用好支架练语言

钱树凯

[摘要]语用训练是语文教学的核心，但我们不能生硬地练、机械地练，而需要结合课文内容选择适切的支架，让学生练有抓手，练有梯度，练有根基。结合《枫树上的喜鹊》一文，教师分别从选择支架、搭建支架、扣准支架、筑牢支架四个维度出发，为学生创设扎实的语言实践平台，为学生核心能力的发展奠定了基础。

[关键词]整体把握;扣准支架;训练语言;练有梯度

[中图分类号]G623.2

[文献标识码]A

[文章编号] 1007-9068（2020）01-0068-02

最有效的語文课堂，是学生在教师的点拨下获得言语智能的生长，形成全新的体验。教师需要利用言语支架帮助学生穿越最近发展区，促进学生言语生命的高效发展。很多时候，语文课堂对言语的关注并不少见，但学生言语能力还是停滞不前，很大一个原因就在于教师对支架的运用还不到位。笔者就以统编教材《枫树上的喜鹊》一文的教学为例，谈谈自己的思考与实践。

一、整体把握，在细读中选择言语训练的支架

所谓言语支架，就是文本语言中最具有典型价值的语言范式和结构，有的贯穿于文本的内在框架之中，有的散落在文本表达的细节之中。要想精准而快速地提炼出言语训练的支架，就需要引领学生在文本细读中整体把握、甄别对比。

就以这篇《枫树上的喜鹊》为例，课文中就蕴藏着两处较为经典的言语范式：第一处是运用“一会儿……一会儿……一会儿……”说话，第二处是喜鹊阿姨与喜鹊弟弟的两次对话。之所以选择这两处典型句式作为这篇课文语言训练的重点语段，主要在于这两个句式都是学生在正式文本阅读时首次接触的，对于他们来说具有强烈的陌生感。其中，第一个句式采用了并列关系，且是三个“一会儿”的连续运用，对二年级学生具有较强的训练价值;第二个句式主要是人物对话，也是学生在口头表达和书面表达时能力缺失之处。

教师紧扣课文自身所裹挟的言语训练价值资源，并融合学生原始的语言经验，开掘出适切的言语训练支架，引领学生从教材文本扩展到实际生活，逐步学会独立表达，从而构建出以文本典型句式为支架的语用训练课堂，为学生言语能力的不断发展奠定了基础。

二、拓展转移，在模仿中搭建言语训练的支架

言语训练本身就是任务驱动模式下的关于语言文字运用的实践操练。如果说言语训练的终极目标是铸造学生的语言大厦，那么引领学生一步步去完成的方法和路径就是建筑这座大厦的施T图纸。尤其是低年级学生，独立表达具有较大难度，教师要从典型的言语形式人手，搭建支架，让学生借助言语支架不断攀登。

教学《枫树上的喜鹊》时，教师就进行了这样的支架搭建：对于第一处训练点，首先指导学生先锁定语段，然后在多次朗读中聚焦核心语句，并圈画出三个“一会儿”，提炼出语段的句式框架;随后，引导学生紧扣课文中的省略号，拓展梳理出“搭窝、飞行和捉虫”等活动，并相机组织学生围绕着“喜鹊弟弟还会学些什么”这个问题，进行拓展性说话练习。对于第二处训练点，教师先进行过渡：“小喜鹊学得很认真，时间匆匆而过，月亮婆婆来到了夜空，此时它会怎么认识月亮呢？”再引领学生紧扣课文中的语段进行拓展性训练：“喜鹊阿姨一开始‘鹊！鹊鹊鹊！是什么意思？喜鹊弟弟快乐回答‘鹊！鹊鹊！鹊鹊鹊！代表了怎样的意思呢？”利用课文中的语境和格式，让学生进行拓展性想象说话。

从这一板块的教学来看，言语支架的搭建和运用，就是要让学生经历感知品味语言、内化悦纳语言、表达倾吐语言的过程。当教材中文本语言的内在形式被不断强化的时候，学生个体的表达习惯、表达意识才能真正转化为能力，从而生发出全新的语言范式。

三、角色置换，在体验中扣准言语训练的支架

言语支架是根据作者的表达意图搭建起来的方法支架，能够给学生提供精准的写作知识和实用的方法，让学生在文本语言的形式和内容之间建构联系。言语支架的训练指向一旦不同，就会使得学生的语言学习的方向也完全不同。

如教学课文中喜鹊阿姨教喜鹊弟弟学习拼音部分时，教师先让学生自由朗读课文6～8自然段;然后师生对演朗读，并相机邀请两名学生模仿喜鹊弟弟，模仿“鹊！鹊！鹊！”的声音;之后，教师追问拓展：“除了课文中的a、o、e之外，他们还可能会学到什么呢？”学生尝试以发散性思维的方式进行想象：如果喜鹊阿姨是在教学数学，这声音可能是_________;如果喜鹊阿姨是在教英语，这声音可能是___________;如果喜鹊阿姨是在教音乐，这声音可能是____。这样搭建支架，内容好像是拓展了，学生的内在思维好像也被激活了，但文本语言内在节奏和主体性意蕴却被完全破坏了，言语支架也完全成了一种摆设。为此，笔者进行了以下的修改。

自主找找：看看喜鹊阿姨是怎么教喜鹊弟弟学拼音的。学生自由朗读，自主寻找相关语段。

角色对对：邀请学生来做喜鹊弟弟，再现课文中的内容，将角色所传递的内容通过表演的方式再现出来。

巧妙变变：改变喜鹊阿姨教的方法，比如：“鹊！鹊！鹊！鹊！鹊！鹊！”教师先读得极富节奏感，铿锵有力。“如果你是喜鹊弟弟，你会怎样来学习呢？”教师再让学生轻轻地、柔柔地朗读。

这样的修改，不仅借助于课文中的内容进行了语言范式的感知与训练，同时为学生自主性言语表达能力的发展提供了广阔的认知空间。可见，言语支架的创设必须要充分落实文本载体的价值意蕴，以促进学生核心能力的不断发展。

四、学情调整，在转化中筑牢言语训练的支架

言语训练支架的构建不仅仅需要紧扣文本的内容和主题，同时还需要聚力在文本的言语形式和表达方式上，积极协调语言运用和表达思维之间的共性发展，真正为提升学生内在的表达素养奠基。如课后思考练习题中的想象写话“喂虫子”，也是借助支架推动学生言语训练的版块，旨在激发学生大胆想象的空间，并学会与感叹号合用来表达情感。

教师可进行语言渲染：“小喜鹊美美地睡了一觉之后，第二天发生了什么呢？原来喜鹊阿姨找到一条虫子并带了回来。站立在窝边上，喜鹊弟弟一直‘鹊，鹊，鹊鹊鹊鹊！”地叫个不停，这是在表达什么呢？当喜鹊阿姨将虫子放在喜鹊弟弟的嘴巴里时，它叫起来‘鹊，鹊，鹊……义是在表达什么意思呢？”这一部分的教学，笔者采取了尊重文本、尊重学生、适度引导的方式。首先，引导学生关注课文中的三个惊叹句，在文本朗读的过程中，猜测喜鹊弟弟在看到虫子时的心情，并组织学生尝试以自己猜测到的着急、兴奋之情来朗读文本。紧接着，让学生结合自己的生活经验，进一步探究喜鹊弟弟内心的想法，即着急的内心活动、兴奋之情具体是怎样的。教师先不让学生明确地说出自己的想法，而是将这些想法所包含的意思再次通过朗读的方式呈现出来。这一层次的朗读就不仅仅是展现内心的一种符号或者方向，而是由具体的认知体验来具化角色的内心世界。随后，教师组织学生将内心的体验撰写在横线的空档处，进行交流反馈，并从想象合理、书写工整、标点正确的角度进行评价。

在这段文字中，惊叹号的使用是一个教学重点，也是学生理解和运用的难点。在这篇课文语境的感知下，学生认识到文中的惊叹号表达的是着急的心情，这就给中下水平学生的写话指引了方向。但不同的学生有着不同的生活经历，也有着迥异的思维方式。经历上述板块的教学，学生获取的不再仅仅是言语形式和结构轮廓，更获得了自主性认知体验的广阔天空。

语文教学的核心目标是要促进学生语言表达能力的发展，但课堂教学不能仅仅局限在枯燥生硬的训练上，而需要合理地运用言语训练支架，促进学生言语智能在表达实践中快速生长，从而为学生语言表达能力的提升提供保障。

（责编 刘宇帆）