大学英语包容性学习实现思路探析

赵军强 张小丽

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》强调学生要在具体情境中运用所学的课程内容和学习方式解决问题，在教学方式上提出了主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六要素整合的英语学习活动观（教育部2018）。《大学英语教学指南》的教学要求之一是：“大学英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点。”这充分体现了语言学习的实践性，提倡学用结合，在学中用，在用中学（王守仁2016；转引自刘稳良，2019：306）。可见，强调加强基础、拓宽专业、提高能力、学以致用的理念是这两份纲领性文件的共通之处。这意味着基础英语教学的重点将由高校转向中学，大学英语教学的重心将逐渐向专门用途英语教学方向转移。

针对中学英语学习和大学英语学习的差异、衔接和过渡，汪火焰（2012）研究了基于跨文化交际的大学英语教学模式；刘立（2013：31）提出了动态化管理、多模块课程的新型大学英语体系设想；顾世民（2013）探讨了促进大学英语自主学习的课程因素；任丽（2013）进行了基于生态学理论的大学英语教学研究；张雪红（2014）研究了基于中国情境的大学ESP课程模式与建构；游长松（2016）指出了大学英语课程的管理体制问题，并提出了改进对策；马琴（2017）实施了大学英语个性化教学研究。探讨以上研究笔者发现，大学英语教学改革正在不断深化，研究视角呈现多元化特点。但是，鲜有学者研究大学英语包容性学习的实现思路。对此，笔者将从课程组织、学习目标、学习阶段、策略方法等角度分析大学英语包容性学习的实现思路。

一、包容性学习

包容性学习是指作为学习者的学生面对将要学习的客体时，教师在求同存异中通过质疑和展开学科内容，尊重鲜活的生命个体，践行因材施教的原则，从而使不同学习者在不同侧面各有收获，落实学习者的获得感和存在感。21世纪初，联合国教科文组织把包容性教育定义为向所有学习者提供高质量的终身学习的机会，促使教育公平和质量携手并进。随后包容性教育内涵不断扩大，体现了加强教育系统向所有学习者开放，增强学习者学习能力的过程。为了实现包容性学习，课程设置要体现灵活性、关联性和可调节性的特点，以适应终身学习者的不同特点和需求。由此可知，包容性学习主要针对公平、宽松的基础教育环境，可以辐射到高等教育甚至终身教育。

在大学英语教学中，教师应努力营造轻松、和谐的学习氛围，消除学生的焦虑感，拉近师生之间的距离，建立融洽的师生关系。教师要树立包容性教学理念，运用包容性教学策略，在尊重学生个性化、差异化、多样化的前提下，平等对待每一位学生，帮助其树立信心；设计多样化的教学活动，满足学生不同的学习风格和学习需求，改善失落感弥漫、成就感缺失的课堂生态，从而提高英语教学的有效性。学生只有感受到自由、开放与和谐的课堂氛围，才能更积极、有效地投入大学英语包容性学习，从而不断充实英语知识。

二、大学英语包容性学习的实现思路

（一）分类课程组织

课程组织指在一定的教育价值观指导下，把课程的目标、内容、结构和评价等要素组织成动态运行的课程结构系统。大学英语课程要关注必修课与选修课，听、说、读、写、译等分课型的课程与综合英语课程，分类课程建设与实施。

大学英语包容教学体现螺旋上升的语言学习理念。通用英语阶段是高中英语与大学英语的过渡阶段，逐渐趋向于语言能力与学科内容的融合，语言学习更加注重语域、文体和语篇层面，注重不同情境，最终实现语言助力专业学习，体现语言人文性和工具性的统一。其关联框架图示见图1。

图1：分类课程组织示意图

通用英语教学侧重已有知识点的融会贯通和综合应用，鉴赏、品味英语语言的魅力，领悟其人文性；语言能力与学科内容融合的英语教学侧重英语的学术应用情境，给学习者以身临其境之感，检验其学以致用的程度；基于学科内容的英语教学是更高层次的语言应用，侧重英语学习助力专业学习，让学习者体会到英语语言学习的价值和意义。EGP（English for general purposes）、EAP（English for Academic Purposes）和ESP（English for specific purposes）分类课程设置各有侧重，但都是为了满足包容性大学英语学习的需要，其初衷和归宿是统一的。三类分支不存在孰轻孰重的定性，关键需要依据学习者的基础和需求保证课程的张力，使其具有开放性和多元性。关于ESP与EGP的关系，范谊（1995：47）认为，“ESP教学和传统的EGP教学从根本上讲并不是相互排斥的。相反，它们有很强的互补性，完全可以并存，互为补充”。传统的EGP教学重“知”（knowing）轻“行”（doing），导致学生的英语综合应用能力较弱。大学英语教学如果再不改革，势必会导致教学资源的极大重复和浪费。谷志忠（2010）认为ESP属于EGP的运用提高阶段，是EGP的延伸；ESP较EGP而言，其教学的针对性、实用性和专业性更强。大学英语必须尽早回归大学英语教学的本质，应该对传统的大学英语教学重新定位，即对以打语言基本功和提高自身素质修养为目的的普通英语教学进行反思，并尝试向专门用途英语教学（即ESP）转型（蔡基刚2013：11）。

（二）定位学习目标

在大学英语教学过程中，基于学习目标，设置学习目标导向性练习，通过客观、全面观察学生的学习表现，提出针对性的反馈意见，让学生进一步练习改进，这是实现学习目标的理想循环（见图2）。任何一个环节失真或者不畅，都会影响下一环节的效果，最终影响学习目标的实现。

图2：学习目标实现要素示意图

教师清晰地阐明具体学习目标之后，学生才会有练习对象的意识，并思考如何实践练习。但是，教师不能停留在具体的学习目标和评价标准上，还要关注学生的学习过程，判断学习目标是否过高或者过低。如果学习目标过高，学生尝试多次后仍然会出错，就会造成其锐气受挫，觉得学习目标遥不可及，甚至学习分心并最终放弃学习任务；如果学习目标过低，没有任何挑战性，学生就会失去学习动力，不会产生质的飞跃。

可观察性学习表现是了解学生的基础，具体涉及学生课堂内外的学习表现和对学习时间的应用，包括了解其兴趣，困惑，强、弱项等。敏锐观察学生的学习表现是教师客观、准确判断的第一步。其原则是尊重学生的个体差异，体现因材施教的意识。

目标导向性练习确切地讲就是为了实现难度适宜的学习目标。为了更好地实施目标导向性练习，首先，教师可以设计难度适宜的前测评估学生的英语语言基础，并分析学生的强、弱项，做到心中有数。其次，教师应将学习目标尽量充分地体现在课程大纲或者具体学习任务之中，结合范例分析或者示范，让学生明白教师的期望，并引导其学习的方向。再次，对于每个任务或者作业，教师应制订量表，逐项或者整体描述评价依据，让学生做到准确、客观评价，认识到自己与其他同学之间的差距。然后，教师应选择多样化的练习形式，体现不同的情境适宜性，使学生熟练掌握知识要点。最后，在练习过程中，教师可以利用支架引导学生，坚持循序渐进、从易到难的原则，体现提升和发展的理念；也可以提供反面情形，为学生展示必须避免的错误，帮助学生在对比观照中找到差异，辨清思路。

为了更好地实现学习目标，培养学生自觉学习的意识，教师还需要实时提供针对性反馈。针对性反馈可以帮助学生聚焦问题，冲淡迷失感和错乱感，是剪裁处理后的目标导向性练习。反馈时需要考虑学习目标，学生的接受、理解程度，课程任务的性质等诸多要素；需要针对关键知识要点和技能，在适宜的时间以适度的频率提供反馈，同时也需要关联学生练习的机会，而不能凭空臆断；需要总结梳理学生的共性问题，分清主次，突出重点，权衡利弊，讲究策略。

应注意的是，目标导向性练习的设置和提出针对性反馈都需要深思熟虑，而非“熟能生巧”或者“反馈越多，效果越好”。为了保证练习有效，教师需要将其聚焦于学习目标或者学习标准，使练习的难易程度符合学生现阶段的英语水平，并保证他们有充足的练习机会和时间。为了保证反馈有效，教师需要与学生顺畅沟通，让其清楚自己的强、弱项，并采取相应的策略。总之，练习和反馈都是为了共同的学习目标，促成有效学习的发生，实现教与学的过程有效甚至高效。

（三）渐进学习阶段

新一轮教学模式的改革和探索正在如火如荼地进行，由于各高校教学的特点和重点不同，决定了新教学模式的具体实施方法、步骤和运行方式也不尽相同。但任何教学模式的改革都要基于对学习发展的科学认识，遵循学习发展的规律。图3展示了学习发展的不同阶段，以及每个阶段的显著特征。

图3：学习发展阶段示意图

分析图3，第一阶段初学者处于无意识、无能力状态，不清楚在哪方面需要提升，显得茫然和无助，总感觉忙忙碌碌，却收效甚微，对教学内容没有任何表态，也提不出任何问题。联系英语语言学习，就是对词汇用法无感觉，对语法规则无意识，对听、说、读、写无反应，对所学内容完全陌生。到了第二阶段，学习者意识到自己在哪些方面存在不足，总是试图突破或者提升，但或者困于没有好的学习方法，或者难以克服惰性而感到力不从心，导致学习在煎熬和纠结中艰难推进，学习乐趣不足，主动性欠缺。到了第三阶段，学习者只要刻意思考，就能够完成学习任务。如在英语写作中，学生在正常发挥的情况下不会出现第三人称单数错误或者英语大小写错误等低级错误。但是稍一粗心大意或者掉以轻心，就无法避免。到了第四阶段，学习者出于本能能自觉意识到学习要点，并且能够掌握学习内容，处理问题时也游刃有余，不再需要刻意思考、绞尽脑汁，学习自觉达到炉火纯青的境界。由此可见，在学习发展的不同阶段，学习者的能力总体上呈现线性上升趋势，意识状态经历了模糊—清晰—隐性的渐进过程。

大学英语教学也需要遵循以上四个学习发展阶段，学生应按照每个阶段适宜的节奏和接受程度进行学习活动，避免不切实际的跳跃或者走捷径。教师既不能过分高估也不能过分低估学生的接受程度，应做到循序推进，这样才能顺利完成不同阶段的教学目标。

（四）策略与方法融合

教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略应根据教学情境的要求和学生的需要随时调整。大学英语教学方法是指在教学过程中，教师与学生为实现大学英语教学目标，在教学活动中采取的行为方式的总称。图4是学习中策略与方法的融合示意图，对大学英语学习有启发意义。

图4：策略与方法融合示意图

教师在教学过程中应尽量避免受认知盲点的干扰，帮助学生循序渐进地掌握学习实现的要素，即首先学习分项技能，然后实践分项技能，最后实现学以致用。大学英语学习中学习分项技能，以非谓语动词的灵活应用为例，具体的学习方法是要结合练习实践，在不同的情境下择机应用此语法结构，从而达到熟练使用非谓语动词的程度。作为教师，需要对相互关联和相互依赖的知识要点进行解构，运用支架式教学策略、抛锚式教学策略、探究型和协作式教学策略等，聚焦学习要点，促成知识的正向迁移。

为了在包容的学习环境中，实现学习方法和教学策略的相得益彰、有机融合，师生需要保持畅通对话，相互配合。教师要警惕自己认知盲点的干扰，不能省略必要的步骤和信息，给学生以遥不可及的神秘感觉；可以尝试邀请同事或者第三方专业研究者协助猫眼观察和深描记录自己的课堂，为自己的授课提出建议，将主客位研究结合，以提升课堂教学效率，实现师生理解视域融合；通过移情把学生的注意力转向关键要点引导，尽量避免无谓的干扰；诊断学生亟需提高的技能，并提供专项练习的机会。作为学习者，学生需要通过完善前概念和前结构，修正自我理解，调整学习方法，从而实现自我纳取和自我超越，最终实现对学习内容的掌握。

（五）调控学习体验

教师应为学生提供能够培养思维技能的学习体验、在不同情境下获取信息和使用信息的学习体验、培养获得感的学习体验和培养兴趣的学习体验，使学生能够在自己解决问题的过程中学会思考，尝试诠释学习中遇到的现象，形成一种分析和解决问题的心理机制。大学英语学习的过程是开放的动态对话过程，充满了反思和总结、修正和调整。图5显示了练习付出时间和学习效果在不同阶段对学生产生的不同体验，教师需要及时修正、调控学生的学习体验，从而使他们的英语学习顺利进行。

图5：付出与成效体验示意图

目标导向性练习只有结合及时、适宜的反馈，并与之形成良性互动，才能保证有效学习的实现。但是，即使学生积极参与了高质量的练习，也只有在其量的积累达到一定程度时，学习效果方可逐渐显现出来（Martin&Klein，et al.2007）。因此，在教学过程中，教师对有些内容的讲解不能快速跳跃，致使学生措手不及，而是要保证给学生留有充足的练习时间和机会。特别是对于新的知识要点，一次性练习不能保证学生完全掌握知识要点，并能够在不同的情境下正确使用所学知识。只有多次、反复练习，快节奏和慢动作结合，不断调控学生的学习体验，才能使他们加深理解、熟练应用。

在初学阶段和高级阶段，练习知识要点的付出时间与学习成效的关联没有在中期阶段强烈和明显。在初学阶段，学生需要耐心、循序渐进地学习，即使感觉不到立竿见影的进步，也要坚持认真、积极参与学习，学习成效终会经过量的积累达到质变。可见，语言学习的初学者更需要持之以恒，容不得任何浮躁和气馁。随着学习的推进，学生学习开始变得得心应手，在中期阶段，学习成效会出现突飞猛进的上升趋势。学生继续学习到一定程度，就会到达学习的高级阶段。在这一阶段，学生或多或少会感觉学习处于停滞不前的状态，对学习成效的感觉没有以前敏感，甚至有学生开始怀疑学习方法失灵或者受到其他因素的干扰。实际上，这是学习过程中的正常经历和感受。学生只有继续坚持，继续积累，才有望达到炉火纯青的境界。除了敏感度降低外，学习任务的难易程度也会影响学习成效。如果学习内容对初学者来说过于复杂，或者对高级阶段学习者没有任何挑战性，都会妨碍有效学习。总之，教师应针对每个阶段的学生调整学习内容的难易程度，使学生在每个阶段接受适宜的学习内容，避免出现因学习内容过于复杂而“吃不消”或者过于简单而“吃不饱”的现象。在学习发展的不同阶段，教师需要随时调控学生的学习体验，使其在学习中有所收获。

结语

在大学英语教学过程中，教师可以依据包容性学习理念组织教学活动，使包容性学习渗透于每一个教学环节，使每一名学生都能获得课堂的存在感和归属感。教师还应避免“一刀切”“吹一股风”，盲目引进新措施、新花样，一味追求与时俱进，并要时刻警惕“水土不服”和“拔苗助长”现象。教师应坚持包容性学习接纳差异、尊重个性、因材施教的理念，努力实现多元教学策略和分类进阶课程的和谐共生。