师生关系对留守儿童学校适应的影响: 心理健康和学习投入的链式中介作用

熊红星 刘凯文 张璟

摘 要 采用师生关系问卷、心理健康诊断测验、学习投入量表以及学生学校适应评定量表考察370名留守儿童师生关系与学校适应的关系以及心理健康和学习投入在两者间的中介作用。结果表明：（1）师生关系通过心理健康影响留守儿童的学校适应，心理健康为中介变量;（2）师生关系通过学习投入影响留守儿童的学校适应，学习投入为中介变量;（3）心理健康与学习投入在留守儿童师生关系与学校适应之间起链式中介作用。研究结果为更加精准地帮助留守儿童提供了依据。

关键词 留守儿童;师生关系;心理健康;学习投入;学校适应;链式中介

分类号 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.01.001

1 引言

留守儿童是指父母双方外出务工或一方外出务工另一方无监护能力的不满16周岁的未成年人（民政部， 2016）。造成留守儿童出现更多心理问题的最大原因是其面对的现实问题，即父母支持的严重缺失。研究发现，与非留守儿童相比，留守儿童感知到的父母关爱更少（范兴华， 方晓义， 陈锋菊， 2012），对家庭领域的需要更得不到满足，被父母所爱的需要更加强烈（常青， 夏绪仁， 2008）。虽然留守儿童有家里祖辈或其他亲属代为照顾，但是这种照顾支持远没有父母在身边时有效和及时，因此，其他照顾者的补位关怀显得尤为重要。教师作为专业的教育者，又是与留守儿童相处时间较长的重要他人，他们的关怀对留守儿童有重要影响。关怀理论（The Theory of Caring）认为，关怀与被关怀都是人的基本需要，互惠、平等、开放、诚实、公平、合作、反思等都是关怀的基础（Noddings， 1984， 2002）。教师抛去“传授者”的固定角色，与学生进行充满关怀的互动，会促进学生的心理健康发展，从而更好地适应校园生活与学习，提高校园幸福感和归属感。只有将关怀灌注于课程内外，才能真正使教师与学生获得有意义的成长（Noddings， 2010），而最能体现关怀的便是师生关系。邹泓、屈智勇和叶苑（2007）提出师生关系是儿童社会化过程中的重要社会关系之一，直接影响到儿童的健康成长。大量的实证研究显示，教师对儿童的支持以及与儿童之间的关系影响着儿童成长的诸多方面，如社会适应（Shokeen， 2017）、心理健康（Shokeen， 2017）、学习投入（Roorda & Oort， 2011）和学校适应（孙阳， 邱阳， 2010; Hughes， 2012; Koca， 2017; Longobardi， Prino， Marengo， & Settanni， 2016）等。

对于学龄期的留守儿童，学习是他们的主要社会功能，能否适应学校生活，是其社会功能是否良好的最重要指标。教师对儿童的态度以及采取的教育方式直接影响着儿童的学校适应（朱丽芬， 夏胜利， 2013），良好的师生关系是学生学校适应的重要保护性因素（Longobardi et al.， 2016）。已有研究发现，与老师具有亲密型师生关系的儿童，其学校适应明显好于矛盾型师生关系和疏远型师生关系的儿童（杨阿丽， 方晓义， 李辉， 蔺秀云， 刘倩倩， 2007）。虽然教师关怀与师生关系对于留守儿童来说有特殊的意义，但到目前为止，专门探索留守儿童的师生关系如何影响其学校适应的研究较少。本研究将探讨师生关系如何影响留守儿童的学校适应。

由于留守儿童与父母在时间和空间上的交流无法保证，导致亲子互动性差、难以进行深入的情感交流，故儿童的心理发展常常出现一些问题。有研究表明，30.3%的留守儿童有心理问题，其中焦虑的检出率最高，且显著高于非留守儿童（王东宇， 林宏， 2003）;王玉花（2012）发现虽然留守儿童心理健康总体正常，但总焦虑倾向检出率较高，其中学习焦虑检出率最高;同时，刘霞，武岳，申继亮和邢淑芬（2007）发现，孤独感是留守儿童报告最多的情绪;留守儿童更容易出现社交焦虑及孤独感（王婧， 钱珍， 2007）。还有研究表明，近10年内留守儿童心理健康状况不理想，在学习焦虑、对人焦虑方面表现更为严重（李福轮等， 2017）;此外，研究发现在心理健康诊断量表的8个因子中，留守儿童的单个指标的检出率普遍高于非留守儿童，尤其体现在学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向这三个方面（赵云云， 2018）。因此本研究选取心理健康中的学习焦虑、对人焦虑和孤独倾向三个方面作为留守儿童心理健康水平的指标。

以往研究发现师生关系对学生的焦虑、孤独和主观幸福感等有预测作用。如杨雪梅（2002）发现师生关系的亲密性、冲突性与小学生的孤独感显著相关;阳德华（2001）发现良好的师生关系可以降低学生的焦虑;此外，师生冲突往往会使学生产生消极态度和孤独感，并带来一系列适应不良（张爱平， 2014）;Mourad，Zaki和Ali（2016）发现一项有意义的心理健康促进计划可以帮助中学生高效应对学业和生活压力，提高社会适应能力。因此本研究提出假设1：心理健康是留守儿童师生关系与学校适应的中介变量。

在个体的学习活动中，学习投入（School Engagement）是影响学生学习的重要因素，能够激发学生的乐观主义、心理韧性和创造力等积极心理品质（郑晓红， 2016）。学习投入是指学习初以及学习过程中投入的水平以及所涉及情感的品质（Fredricks， Blumenfeld， & Paris， 2004; Skinner & Belmont， 1993）。良好的师生关系能促进儿童的学习投入（Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011），所谓“亲其师，信其道”，教师给予学生的信任感对学生的学习投入具有正向预测作用（Caleon， Wui， Chiam， King， Tan， & Tan， 2017）。同时，儿童的学习投入可以显著正向预测其学校适应（Robu， 2013）。同时也有研究认为，良好的师生關系对于那些学业成绩上存在风险的学生来说更为重要（Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011）。留守儿童就是在学业成绩上存在风险的群体，大量研究发现，留守儿童由于缺乏父母的监管和教育，他们的学业成绩普遍较差（Mckenzie， & Rapoport， 2011; Robles， & Oropesa， 2011），且低于非留守儿童（薛海平， 王东， 巫锡炜， 2014）。因此，本研究提出假设2：师生关系通过学习投入这一中介变量影响留守儿童学校适应。

留守儿童心理较脆弱敏感，更加在意教师的态度与评价，教师期望以及师生关系会影响留守儿童的学校适应（曹述蓉， 2006），影响着儿童与人际适应有关的人际焦虑和孤独感，同时也影响着与学习适应有密切相关的学习焦虑。教师对留守儿童积极或消极的期望影响儿童学习的积极性（曹述蓉， 2006），教师善于引导、教育，并提供必要的支持可以很大程度地激发留守儿童的潜能，使之潜心学业（郭煜， 2013）。此外，张建育和贺小华（2008）的研究发现，留守儿童有较高的学习焦虑，而焦虑会严重影响学习成绩（胡鸿雁， 2003）;张更立（2017）的研究发现，农村留守儿童的孤独感与其学习适应呈显著的负相关。说明孤独、焦虑与学习投入对留守儿童的社会适应与学习适应起到重要的作用。因此，本研究提出假设3：心理健康和学习投入在师生关系与留守儿童学校适应之间可能存在链式中介作用。链式中介模型见图1。

2 方法

2.1 研究对象

本文选取江西省南昌市、九江市修水县的六所小学四到六年级学生作为被试，通过集体施测，发放问卷800份，有效问卷726份，有效回收率为90.75%;四年级229人（31.5%），五年级251人（34.6%），六年级246人（33.9%）;留守儿童370人（50.96%）， 其中男生194人（52.4%）， 平均年龄11.36岁（SD=1.22）; 女生176人（47.6%）， 平均年龄10.54岁（SD =1.06）;双亲外出留守儿童213人（57.57%），单亲外出留守儿童157人（42.43%）。

2.2 研究工具

2.2.1 师生关系量表

采用Piana编制，屈智勇（2007）修订的师生关系量表，该量表包含4个维度：亲密性、支持性、满意度和冲突性（其中冲突性反向计分）。量表共有23个项目，如“我与老师之间的关系是亲密而温暖的”，采用5点计分，1代表“非常不符合”，5代表“完全符合”，分数越高表示师生关系越好。本研究中该量表的Cronbach s α 为0.80。

2.2.2 心理健康量表

采用由铃木清编制，周步成（1991）修订的心理健康诊断测验，该量表适用于我国中小学生标准化的心理健康测评。本研究采用了其中学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向三个分量表，共35个项目，如“你是否总觉得好像有人在注意你”，采用2点计分，1代表“是”，计1分，2代表“否”，计0分，分数越高，表示学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向的程度越高。本研究中该量表的Cronbachs α 为0.76。

2.2.3 学习投入量表

采用Schaufeli（2002）编制，李西营等（2010）修订的学习投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-student，UWES-S），包含动机、精力、专注三个维度，共有17个项目，如“在学习时，我感到精力充沛”，采用7点计分，1代表“从不”，7代表“总是”，分数越高表示学习投入越高。本研究中该量表的Cronbachs α 为0.93。

2.2.4 学校适应量表

采用Hightower（1986）编制，唐浪（2004）修订的学生学校适应评定量表（Teacher-Child Rating Scale，T-CRS），包含任务取向、行为控制、自表能力、同辈社交能力4个因子，共32个项目，包括积极项目（如“我能自觉主动地学习”）和消極项目（如“我缺乏与同龄人交往的社会技能”），采用5点计分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，其中消极项目反向计分，分数越高表示学校适应越好。本研究中该量表的Cronbachs α 为0.85。

2.3 数据处理及共同方法偏差检验

数据采用SPSS 19.0统计软件进行数据录入与初步分析，采用Mplus 7.0进行结构方程模型检验。

本研究采用自我报告法收集数据，结果可能会受到共同方法偏差的影响，因此采用Harman单因子检验法检验共同方法偏差。结果显示，大于1的特征值因子有34个，第一个因子只能解释19.53%的变异，远远小于40%的临界标准，说明本研究的数据不存在严重的共同方法偏差问题。3 结果3.1 各变量的描述统计及其相关分析结果  从表1中可以看到，师生关系与学校适应存在显著的正相关（r=0.34，p<0.01），师生关系越好，留守儿童的学校适应也越好;心理健康与留守儿童的学校适应情况呈显著的负相关（r=- 0.30，p<0.01），儿童学习焦虑、对人焦虑以及孤独倾向得分越低，学校适应性越好;学习投入与学校适应存在显著正相关（r=0.57，p<0.01），留守儿童学习投入水平越高，其学校适应越好。

3.2 中介效应检验

研究采用结构方程模型对师生关系与留守儿童学校适应之间的直接效应和间接效应进行检验。在建构模型之前，采用题目打包策略将师生关系、心理健康、学习投入以及学校适应按照维度进行打包（吴艳， 温忠麟， 2011）。以师生关系作为预测变量，学校适应作为结果变量，将心理健康与学习投入作为中介变量建构模型。

使用Mplus 7.0进行结构方程模型检验，根据温忠麟与叶宝娟的中介效应检验流程（温忠麟， 叶宝娟， 2014）进行分析，得到的模型拟合结果为：RMSEA=0.08，CFI=0.93，TLI=0.91，SRMR=0.08，χ2 =217.92，df=71，各指标均在可接受范围内，因此认为该模型有效。模型估计的路径系数如图2所示。

采用偏差校正非参数百分比Bootstrap检验，重复取样2000次，计算95% 的置信区间。师生关系到留守儿童学校适应的95% 的区间为[-0.078，0.358]，该区间包含0，没有显著的直接效应。师生关系对留守儿童的学校适应没有显著的直接影响（p>0.05）;发现师生关系对心理健康具有显著的负向影响，心理健康负向预测了留守儿童的学校适应，且心理健康可以直接负向预测学校适应，心理健康在师生关系与留守儿童学校适应的中介效应95% 的区间为[0.004， 0.131]， 该区间不包含0，中介效果量为11.11%， 中介作用显著，因此心理健康是师生关系与学校适应之间的中介变量，假设1得到支持。

此外，留守儿童的师生关系会通过学习投入影响其学校适应，学习投入是中介变量，学习投入在师生关系与留守儿童学校适应的中介效应95% 的区间为[0.187，0.624]， 该区间不包含0，中介效果量为62.22%， 中介作用显著，假设2得到支持。

留守儿童的师生关系会通过心理健康间接影响其学习投入，进而影响留守儿童的学校适应，心理健康和学习投入在师生关系与留守儿童学校适应的中介效应95% 的区间为[0.103，0.368]，该区间不包含0，中介效果量为4.44%，链式中介作用显著，至此，心理健康、学习投入在师生关系与留守儿童学校适应之间起完全中介作用，链式中介模型成立，假设3得到支持。

总中介效应值为各中介路径的中介效应值之和，总效应值为直接效应值与总中介效应值之和（温忠麟， 张雷， 侯杰泰， 刘红云， 2004），本研究中得到总中介效应值为0.35，总效应值为0.45。此外，表2列出各中介路径的效果量，即各中介效应值除以总效应（陈世民， 方杰， 高树玲， 叶宝娟， 孙配贞， 郑雪， 2014），本研究得到总中介效果量為77.78%，其中学习投入效果量最大，为62.22%。

4 讨论

本研究发现，师生关系可以正向预测留守儿童的心理健康，这与以往研究一致（Krane， Karlsson， Ness， & Binder， 2016; Lewis， Sawyer， Searle， Mittinty， Sawyer， & Lynch， 2014）。师生关系对留守儿童的学习投入存在正向预测作用，与以往研究一致（Murray， 2009; Roorda et al.， 2011）。师生关系对留守儿童的学校适应没有显著的直接预测作用。

关怀理论强调情感与感受的重要性以及情感与理性的转换，认为情感是理性的基石，缺乏情感的关怀会大大降低理性的认识水平。因此，在师生关系中，情感支持比工具性支持更能够直接影响儿童的成长。师生关系是教师情感支持和关怀的重要反映指标，良好的师生关系反映了教师给予留守儿童良好的情感支持，在这种支持下，儿童更能接纳自己、亲近老师，更能够参与到学校各种活动中，更加能够投入到学习中。这也提示我们，教师与留守儿童建立起良好的关系，给予他们更多的情感和精神支持，有助于促进儿童的心理健康和学校适应。

本研究发现，师生关系通过心理健康影响留守儿童学校适应，与本文假设一致。良好的师生关系有助于留守儿童缓解焦虑和孤独，进而促进其学校适应。留守儿童与父母相处的时间和空间无法确定，不能保证有效的沟通交流，因此师生关系在某种意义上弥补了亲子关系，这种补位关怀会影响留守儿童的情感、认知、行为方式以及人际交往模式，影响儿童心理各方面的发展适应。

本研究还发现，师生关系还会通过学习投入对学校适应产生影响，与本文假设一致。教师是专业的教育者，其对学生最直接的影响就在于学习方面，良好的师生关系使得学生“亲其师，信其道”，学生在学习中遇到困难时，就更愿意主动向老师寻求支持，他们的问题就可能及时得到解决，当儿童察觉到自己与教师形成了亲密积极的情感联结时，他们会在学习中更投入（Hughes， Zhang， & Hill， 2006）， 进而取得良好的学习成绩，更好地适应学校。每个儿童在学习过程中都会遇到各种各样的问题，而由于留守儿童的父母无法及时提供帮助，祖辈又难以为其解决，在师生关系不好时，他们也不会主动向老师求助，于是学习上的困难越来越多，学习投入就可能会减少。这一点也提示我们，教师要注重师生关系，要与留守儿童建立良好的师生关系，帮助他们发现学习中遇到的困难，及时解决，使其在学习中更投入，有效地促进其学校适应。

此外，本研究发现，师生关系通过心理健康和学习投入对留守儿童的学校适应产生链式影响，与本文假设一致。良好的师生关系通过提升留守儿童心理健康水平，促进其学习投入，从而影响儿童对学校的适应。以往关于师生关系与学生的焦虑、孤独之间关系的研究发现，心理健康问题的增加与较差的师生关系有关，特别是学生的外化行为问题与较差的师生关系正相关（Hamre & Pianta， 2001; Rudasill， Reio， Stipanovic， & Taylor， 2010）。儿童的心理健康状况又会进一步影响其学习状态，影响学习投入。在课堂上，较差的师生关系增加了消极的师生互动，随着时间推移，这种相互加强的状态严重影响学生的学习结果（Holen， Waaktaar， & Sagatun， 2017）。维果茨基认为，情境化教学、关系支持、任务相关挑战与学习投入是相互依存的，由此可见，关系支持对儿童的学习投入影响重大，其中与成人的积极关系是促进学生积极发展的重要因素（郑晓红，2016）。留守儿童的父母无法给留守儿童提供及时的照顾，那么教师便是留守儿童核心功能发展的主要引导者。儿童亲近教师，形成了积极的情感联结，他们的心理状态就会更加积极，对待学习就更自信、更有动力，相信自己可以战胜困难。该结果拓展了以往的研究发现（Chui & Chan， 2017; Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011），即心理健康与学习投入在留守儿童的师生关系和学校适应之间具有链式中介作用。

综上，师生关系是影响留守儿童成长的重要变量，它能够通过多种间接的方式影响留守儿童的学校适应。本研究的实践意义在于，可以以研究结果为依据对留守儿童进行更加精准的关怀，即加强教师关怀，建立良好的师生关系。研究结果反映出了教师对留守儿童情感关怀的重要性，使教师明白不应仅仅限于传授知识，而更应该在儿童个性和心理健康的发展中起到关键作用，促进其学习和适应。

5 结论

（1）师生关系影响留守儿童的学校适应，师生关系越好，留守儿童的学校适应越好。

（2）心理健康在师生关系与留守儿童学习投入之间具有中介作用;学习投入在留守儿童心理健康与其学校适应之间具有中介作用。

（3）师生关系通过心理健康和学习投入的链式中介作用影响留守儿童的学校适应。

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Abstract

To explore the chain mediating effect of mental health and school engagement between teacherstudent relationship and school adjustment of leftbehind children. A total 370 leftbehind children from five primary schools in Jiangxi province were tested with the TeacherStudent Relationship Questionnaire， the Mental Health Test， the Utrecht Work Engagement Scale-student and the TeacherChild Rating Scale. The results demonstrated that： （1） Mental health mediated the effect of teacherstudent relationship on school adjustment of leftbehind children; （2） School engagement mediated the effect of mental health on school adjustment of leftbehind children. Therefore， mental health and school engagement played chain mediating effect between teacherstudent relationship and school adjustment. These findings supported the assumption model.

Key words： leftbehind children; teacherstudent relationship; mental health; school engagement; school adjustment