存在主义教育哲学在我国的传播与思考

祁东方

（山西大学教育科学学院，山西 太原030006）

存在主义哲学是西方现代人本主义哲学中的一个重要流派，二十世纪二十年代产生于德国，由海德格尔将其体系化。四十年代兴盛于法国，五十年代得以在世界范围内广泛传播。 这一思想流派既有非理性主义的风格，又有现象学的色彩，加之高举“自由”与“选择”两面旗帜，更为它增添了理论的魅力和思想的光环。 彼时在报刊杂志、 咖啡馆、戏院里都能找到存在主义的踪迹，可见其影响范围之广、程度之深。而源于这一流派的存在主义教育哲学，与当时德国“四面楚歌”的境况有关。其时的德国在战争中处于失败地位， 工农业发展遭到极大破坏，经济下滑、民不聊生。 在这样的一种时代背景下， 存在主义教育哲学因对人的重视而引起极大反响，其“人的存在先于本质”等观点对当今教育仍具有启发和借鉴意义。

一、 存在主义教育哲学在我国的传播概况

据目力所及， 西方教育哲学在中国的传播最早始于 《教育杂志》1917 年第9 卷第4 期发表的一篇题为《台威氏之教育哲学》的文章，说“美国哥伦比亚大学哲学教授约翰台威氏，近著《民本主义与教育》一书。 而附以‘教育哲学绪论’，说明其要旨。 ”［1］自此，西方教育哲学的不同流派逐渐开始传入国内。 对于具有浓厚非理性主义色彩的存在主义教育哲学而言， 其在中国的传播则始于二十世纪六十年代以后。“相比于新中国成立之前教育哲学的引进以杜威为主，1960-1965 年对西方教育哲学的介绍更为广泛，有分析教育哲学、价值教育哲学、存在主义教育哲学、改造主义教育哲学、观念主义教育哲学、系统教育哲学。 ”［2］

如果我们把时间的轴线再放长一些，“1949-1979 年，30 年间国内对教育哲学的研究只有14篇文章，其中12 篇是介绍西方教育哲学发展和思想流派的译作，全部发表于1960-1965 年的《现代外国哲学社会科学文摘》”［2］。 其中，涉及存在主义教育哲学的有 《美国教育哲学近著简况》和《1961-1963 年教育哲学的动向》这两篇文章。《美国教育哲学近著简况》 一文主要对教育哲学的分析运动、概念分析、行为科学与教育哲学、教育哲学里的存在主义、 系统教育哲学的阐释估价和批评者这五个方面进行了介绍。在“教育哲学里的存在主义” 部分概括性介绍了这方面的主要研究成果：“存在主义教育思想对教育哲学有间接影响的研究成果有克赖顿主编的《杜威展望：三篇纪念杜威的论文》（1960），寇却（E.J.Kircher）的《扩大教育学说的基础》（1959）。直接将存在主义和教育理论与教育哲学联系起来著作有尼勒（G.F.Kneller）的《存在主义与教育》（1958），莫里斯（V.C.Morris）的《教育过程中自由和选择》（1958）， 格林（Maxine Greene）的《“教育哲学”和“假问题”》（1960），卡罗尔（K.M.Caroll）的《异化、存在主义与》（1960），尼库尔斯（W.J.Nichols）的《存在主义者否定西方哲学经典的教育意义》（1959）。 ”［3］

《1961-1963 年教育哲学的动向》一文共涉及教育哲学的定义、教育概念的分析、存在主义的教育哲学、价值与教育、教育问题的哲学论述五个问题。 正如麦克米伦所指出的，“有关存在主义和教育的文章一向是分散的，自从尼勒（1961）的著作发表以来并没有提出新的大规模的阐述。 而同宗教、 心理学、 精神病学关系方面的著作则比较多。 ”［4］尼勒在1961 年和1962 年分别发表过两篇文章，前者指出知识是师生之间联系的中介，后者则对有关教育的学说进行了概括性梳理。 在其后的研究成果中， 尼勒用存在主义的教育范畴对一些问题进行了分析，在他看来，这些范畴较之于作为制度的教育范畴更能切实地促进个人的发展。值得一提的是，盖耶（Gayer）在1961 年发表了《存在主义能否战胜实用主义》一文，在她看来存在主义不会胜出， 但同时也指出存在主义仍会产生一定的影响。 摩里斯（Morris）在1961 年出版的著作“第一次将存在主义同其他的一些哲学学派并列地放在一本教育哲学的教科书中， 并且认为有必要在较大的程度上比他在其他学派的例子中作出更多有关存在主义的个人推论。 ”［4］上述两篇文章传入中国以后，1981 年，陆有铨的《存在主义教育哲学述评》一文在《外国教育资料（上海）》发表。1984 年，崔录、王升平的《存在主义教育思想批判》一文在《外国教育动态》（今《比较教育研究》）发表。 此后，关于这一流派的研究成果日益丰富，1989 年，崔相录在《二十世纪西方教育哲学》中对存在主义教育哲学的代表人物、哲学基础、基本理论等进行了介绍。 1991 年，存在主义的主要代表人物之一雅斯贝尔斯的《什么是教育》（邹进译）一书得以在国内翻译出版。2004 年，张全新在《二十世纪西方教育哲学》 一书中对存在主义教育哲学的产生背景、 发展演变、 主要特征进行了分析。2012 年，陆有铨在《现代西方教育哲学》一书中围绕存在主义的历史发展、主要论题、基本教育主张进行了全面介绍和分析。

从已有成果来看，二十世纪八十年代以后，存在主义教育哲学在我国除了“译介性传播”以外，“研究性” 传播呈现出一种较为明显的增长态势，基本上围绕两条主线展开，一是在阐释理论渊源、哲学观点的基础上， 对该流派的代表性人物及其著作，以及该流派关于教育、教育目的、教学方法与组织形式、师生角色与关系、课程等问题进行诠释与分析。 二是在此基础上借鉴并寻求该流派教育思想对我国教育改革、课程改革、大学理念、生命教育、道德教育、思想政治教育的影响与启示。其中不乏一些针对具体教育工作的思考， 如基于存在主义教育观寻求对辅导员工作的启示。

二、 存在主义教育哲学在我国的研究聚焦

从已有成果来看， 我国学界对存在主义教育哲学的研究经历了从单一解读到多维视角的分析，研究内容逐渐丰富，这其中又以对该流派的教育本质观、教育目的观和师生观的探索最为突出。

（一）以人为中心的教育本质观

存在主义教育哲学对人存在之自由性的重视，使其具有了一种人生哲学的意蕴和况味。而教育学作为范梅南眼里一门 “着迷于人的成长的学问”，也极为关注人的自我实现问题。 我国学者对该流派教育本质的研究主要集中在以下几个方面：

一是重视人自身价值的实现。 存在主义者将人置于教育的中心地位。 海德格尔认为全部的存在主义就在于“人的问题”。雅斯贝尔斯认为，教育并不是一种简单的文化传递和授受活动， 而是教育者与学习者之间平等关系的建立以及对学习者自由发展的关注。对于教育的文化传递功能，雅氏不仅关注形式上的教授，更加强调“人与人精神相契合”的教学状态。他认为这是一种激发学习者个体自觉性“生成”的活动，所谓生成，就是“每个受教育者都能够主动地、 最大限度地发展自己天赋的潜力，使其‘内部灵性与可能性’得到充分地发展。 ”［5］正是在人类生活经验的传递中，在社会发展的变革中，教育的本质逐渐得以凸显，那就是让每个人选择成为“他自己”。在这一点上，可以说存在主义者把握了教育的实质与核心。

二是关注人的情感教育和意志教育。 在存在主义者看来， 教育不仅是对人进行知识和技能的训练， 更要重视人的灵魂成长以及意志情感的培养。整齐划一的教育不能完成塑造灵魂的任务，带来的只是精神价值的消解与人性的异化。为此，存在主义者极力主张“人性化、主体化、个性化”的教育价值取向，即教育在适应社会需求的同时，也应关注人作为独立个体的意义。“存在主义极力凸显和弘扬个人的价值和个体自由， 其着眼点就在于人的自我生成和自我实现。 ”［6］

三是学会面对焦虑与死亡。 有的人由于对未来境遇缺乏充分的心理预期， 不能很好地迎接可能出现的挫折与挑战。 这种情况使存在主义者意识到， 引导学生了解焦虑并对生活有所准备是教育应有的责任。存在主义语境里的焦虑，主要是指对存在之紧张状态的认识， 而不是对未知经历的过度担心。作为两次世界大战的亲历者，存在主义哲学家对生死存亡有着深刻的感知。在他们看来，只有知道“死”的存在，才能使人们真正了解“生”的价值。因此，存在主义者呼吁教育应该教会学生理性认识死亡，爱惜自己的生命。［7］当人们在中国的语境中对存在主义教育哲学进行研究时，它“由文化理念上反社会性的生命哲学转化为艺术哲学上以和谐为准则的生命诗学”［8］，进而影响着当今的教育理论与实践， 倡导通过教育唤醒人的生命意识，重视引导学生认识生命的本质。

（二）以培养“全人”为旨归的教育目的观

社会本位者认为， 个人的存在与发展离不开社会，教育目的就应根据社会需要来确定。固然人离开社会就无法获得生存发展的基本条件， 但如果认为人只是社会的工具， 进而忽视人在社会中的主体性作用，也是不可取的。存在主义者对这种忽视、压抑人的现象进行了批判，主张重新思考教育目的。 已有研究对其教育目的的解读主要集中在以下三个方面：

一是培养“全人”。雅斯贝尔斯认为，真正的人是一个无所不包的“大全”，是实体、一般意识、精神和生存形式的组合。因此，教育的目的不是培养某一方面或只具备某种技能、能力、意识的人，而是培养“整体”的人或“全人”，即促进人之所以为人的所有方面的发展。 “所谓有教养的人，即按一定时代的理想所陶冶的人，在他那里，观念形态、活动、价值、说话方式和能力等构成了一个整体，并成为他的第二天性”［9］（P107）。 雅氏进一步指出，对于个体的人来说，“全人” 是一个追求的目标和逐步实现的过程。 人在认识上依赖于经验和感性直观，而作为个体的人又注定是会死亡的。 因此，作为个体的人是有限的， 与他人和社会的联系也是有限的。 “人永远不能穷尽自身。 人的本质不是不变的，而是一个过程。 ”［5］而要想培养“有教养的人”，就必须发挥教育的作用。

二是以人为目的。 存在主义者认为，教育的根本目的是使每一个人认识自己的存在， 形成一套不同于他人的独特的生活方式。［10］“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么， 而是晓喻他们如何让精神充盈人生， 如何与 ‘你’相遇”［11］（P60）。 雅斯贝尔斯强调教育是自觉行为和个体意志的自我实现， 而非外在压力实施作用的结果。 存在主义者也非常重视人的个性化以及个体的独特性，如奈勒所言，存在主义为教育哲学提出最为重要的使命就是对个人自由和独特性的肯定。

三是为学生发展提供环境的可能性。 教师在讲授知识时应尽可能地为学生呈现广阔的视野，引导学生围绕相关问题进行深入思考并形成自己的见解。存在主义者重视人的自我选择，但这种选择并不是天马行空、毫无目的，而是基于问题的提出、教师的引导和讨论的可能性空间。需要注意的是， 存在主义教育坚持一种激进的人本位价值取向，忽视了社会对人的规范与要求，甚至将人的需要与社会需要相对立。 这种将教育个人目的和社会目的视为不可调和的主张具有片面性， 在现实中易导致个人主义至上的观点。

（三）注重对话交往与心灵沟通的师生观

存在主义者将人的自我生成与创造视为教育的出发点，进而形成了对师生关系的新认识。特别是奥地利存在主义哲学家布贝尔的对话哲学、德国存在主义代表人物雅斯贝尔斯的交往理论，成为国内学界关注的焦点。

一是“我”与“你”的共在状态是建立师生关系的基础。 存在主义对传统教育中教师强制灌输知识，把学生视为“物”的做法十分不满。 他们认为，教师应认识到学生是具有自由选择能力的人，要在教学中维护学生的主体性， 避免教学中的个人专制和知识专制。 但这并不意味着教师主体地位作用的削弱， 而是应该在教学中建立起 “我”与“你”的对话关系，即主体与主体之间的关系。 教师不仅是知识的传递者， 也是知识的理解者与分享者。此外，存在主义在伦理道德的意义上提倡人格教育， 认为学生独立人格的形成与否最终取决于自身的选择， 而优秀的教师应该利用自己的积极人格去影响学生。

二是自由交往与平等对话是维持师生关系的方式。存在主义教育哲学认为，对于自我的认识不是教师教的结果，而是在经验中构成、在人与人之间的关系中获得。 这种关系在雅斯贝尔斯的语境中被称为“交往”，在布贝尔的语境中被称为“对话”。 尽管二者各持其说，但都主张平等、自由、信任。“信任是品格以及整个人的教育领域中惟一一条可以接近学生的途径”［12］（P704）。 在雅斯贝尔斯看来， 教育的过程就是师生之间在精神方面的自由交往，目的是为了促进个体主体性的建构与发展。因此，在存在主义者看来，师生之间真诚的“交往对话”就是最理想的教育形式。

三是心灵沟通与自我发展是提升师生关系质量的核心。“最关键的是具有独立见解和追求的教师，他在学生中所发生的作用是极大的”［9］（P35）。 存在主义者认为，作为学生发展过程中的引导者，教师应通过丰富的知识与深刻的思考“唤醒”学生，让学生看到现实的种种可能性， 帮助学生形成对自己、对他人以及外在世界的独特理解，培养学生的选择与判断能力，进而达到“自我超越”的境地。在存在主义者看来，学到多少知识固然重要，但更重要的是知识能否帮助师生更好地追求自由、真诚的生活。

三、 存在主义教育哲学在我国的研究特点

市场经济的发展和功利主义思想的盛行，也在一定程度上影响着教育的发展理念和价值取向， 正如有学者指出的，“我们的教育在不断迎合经济市场中失去自我”。［13］教育对人生命化、个性化发展的漠视甚至无视， 以及日趋严重的教育异化现象引发了研究者的重视。基于此，注重人的自由选择与自我成长的存在主义教育哲学广受关注， 国内研究者在对存在主义教育哲学进行整体性述评的同时，也围绕其观点开展了具体研究，呈现出以下特点：

（一）研究内容的丰富性

从对存在主义教育理论的研究来看， 既有横向的平面性认知，也有纵向的立体分析。多样化的研究态势，以及对代表性文本的深入研读和阐释，有助于我们尽可能真实地还原存在主义教育哲学的本来面貌，形成客观、完整的认识。 存在主义教育哲学的研究， 正是在这样的良性学术生态环境中渐趋深入。围绕存在主义哲学“存在先于本质”、“人是绝对自由的”等经典性命题，国内研究者对其教育思想在理论的层面上进行了解读与诠释，主要涉及教育本质观、教育目的观、师生观以及微观层面的教学方法等内容。 作为存在主义教育哲学产生的理论渊源， 存在主义哲学的非理性主义倾向成为国内研究者质疑的焦点。 由此而导致的重个人轻社会的教育价值取向， 对自然科学知识的忽视、 对班级授课制的否认以及浓厚的悲观主义色彩等，都成为存在主义教育哲学的桎梏。这些质疑与批评有一定的合理性， 但也因理性主义和唯科学主义的立场， 同存在主义教育哲学执其一端一样，也走向了另一种片面性。 此外，国内研究者基于存在主义的主要观点， 对我国教育中存在的现实问题进行了针对性分析，如基于“人本位的教育本质观”呼唤教育的民主化、个性化、人文化，关注学生的主体地位；以“培养全人”为目的呼唤大学本质的回归，追求知识、探索真理；遵循“共生与对话”的研究路线，关注人的情感教育，探索道德教育。按照“以人为本”的原则，分析我国教育公平在起点、过程以及结果中评估指标的确定。对上述问题的探究， 在理论探索与实践省思中推动了对存在主义教育哲学的深入理解。

（二）研究视角的多维性

尽管存在主义者并没有过多的直接论述教育的著作， 但这并不影响人们基于其哲学理论去省思教育问题。 同样，存在主义教育哲学观点的“有限性”，也并不影响人们从多个视角对其进行解读和探索。

一是对存在主义教育哲学的整体述评。 有研究从时代背景和理论基础等方面系统梳理了这一流派的形成因素，存在主义教育哲学对人的重视，既与德国当时的社会政治、经济状况密切相关，也与当时教育理论与实践的发展紧密相连。 如果说实用主义教育哲学重视科学的方法论和教育的实际效果， 继之而起的学科结构运动则将知识结构凌驾于人的发展之上。那么，这一切就让存在主义教育哲学将关注的焦点转向人自身而非其他。 二是对存在主义教育经典文本的理解， 归纳概括其思想的共性特征。 例如在研读《什么是教育》一书的基础上，指出雅斯贝尔斯的“全人教育”观除了培养“全面的人”之外，“还有另一层意思，就是教育机会均等。”［14］三是基于存在主义教育哲学对教育目的、课程内容与教学方法、师生关系等问题的分析与探究。四是在已有基础上的延伸性研究，一方面是寻求存在主义教育哲学有关理论对外语教学改革、新课程改革、教育改革、大学办学理念及特色的启示， 另一方面是在存在主义的视角下对思想政治教育、道德教育、生命教育、家庭教育的思考， 也有个别文章对辅导员工作以及幼儿教育中的教师角色等问题进行了分析。五是比较研究，如对存在主义与实用主义之师生观的对比分析。

（三）研究观点的争鸣对立

观点的对立统一性不仅体现在存在主义自身的理论表达中， 也体现在我国研究者的探索论述中。 正如布贝尔所指出的，“人的关系存在不仅是‘我—你’关系，它还是‘我们’，这是对个人主义与集体主义的双重超越。”［15］从“我与你”到“我们”的转变，反映着理论本身的自我超越，也影响着人们对其观点的解读。在研究过程中，我国学者在对其观点的阐释上逐渐从对立思维转向共生思维，比如有的学者基于布贝尔的著作认为存在主义者同样关注社会， 而非仅仅是个人与社会问题上的二元对立。有观点认为，“存在主义视野里的教育‘个性化’，实为超阶级的‘人性化’和极端个人主义化，一句话就是崇拜个人。 ”［16］但也有的研究者认为，“个性化教育思想是存在主义悲观哲学的闪光点，是其绝望症结中的希望之光。 ”［17］这些认知上的冲突与讨论， 推动了人们对存在主义教育哲学的深入理解。从已有研究来看，研究者多坚持一分为二的分析， 但也有部分研究者对存在主义教育哲学持全盘否定和排斥的态度， 认为存在主义教育哲学坚持的是资产阶级的天才教育， 体现了鲜明的意识形态立场。 “关于自由选择道德标准，实际是引导青年学生选择资产阶级极端个人主义的道路，引向与革命群众相对立的立场，脱离群众，脱离革命。”［18］还有的学者将存在主义教育理论视为“与马克思主义教育学说相对立”［19］的理论，体现了特定历史阶段对教育理论研究的影响。

四、 存在主义教育哲学在我国的研究展望

从已有研究成果来看， 对存在主义教育哲学的解读评价、 寻求启示基本上占据了研究的主基调， 体现了对一个异域理论从传播介绍到反思接受的过程。在“主义”众多的西方教育哲学流派中，毫无疑问，存在主义教育哲学有着自己的独特性，这种独特性一方面表现在自身观点的立论与表达中，另一方面也在于研究者如何解读、彰显这种独特性。

（一）重视对文本的引进与解读

一种教育理论的产生与发展离不开特定时期的社会环境以及文化背景。 存在主义教育哲学的产生， 正值教育在西方科技革命的浪潮中沦为经济的工具。 而这一流派在我国学界引起广泛关注之际，也是我国市场经济蓬勃发展，知识的工具性价值甚嚣尘上而教育的人文性明显趋于弱化之时。我们对存在主义教育研究的关注与重视，可以说是恰逢其时， 体现了社会发展对教育的影响以及教育的自我反思与超越。无论社会如何发展，信息技术如何进步， 对人生命的发展与完善应始终是教育的初心， 这也正是存在主义教育哲学的魅力所在。对于任何一种异域理论的研究，都离不开对原始文本的解读。只有基于原始文本，我们才能深刻地理解文本说了什么、文本能够说什么、文本应该说什么。除了雅斯贝尔斯的《什么是教育》（邹进译，1991）、乔治·F·奈勒的《教育哲学导论》（简成熙译，1995）、V.C.Morris 的 《存在主义与教育》（黄昌诚译，台北五南图书出版公司，1995）等著作被翻译引进外，奥地利存在主义哲学家马丁·布贝尔的《生存的对话：哲学和教育学全集》《人与人之间》 以及美国存在主义教育哲学家乔治·F·奈勒的 《教育的基础》（1963）、《教育的逻辑与语言》（1966）等著作还没有在国内翻译出版。因此，应加大对存在主义教育哲学代表人物及其著作的翻译力度，在精研细读代表性文本的基础上，对其教育理论和观点进行深入探索， 形成对存在主义更为全面完整、科学合理的认识。 此外，关于存在主义教育哲学在我国的传播史料也需要进一步的考证与挖掘，有观点认为，“二十世纪七十年代末，存在主义哲学哲学和存在主义教育被介绍到我国，曾一度引起人们的兴趣。 ”［20］事实上，从目前我们所能发现的资料来看， 存在主义教育哲学的传播应始于二十世纪六十年代。

（二）深入拓展研究领域

众所周知， 存在主义主义虽然没有直接关于教育问题的言说， 但这并不影响研究者将其主要观点应用于教育领域。源于欧洲的存在主义哲学，盛行于二战前后。 如果我们对存在主义进行一个追根溯源式的梳理，它在尼采、克尔恺郭尔的思想中就已经初露端倪。 作为一种哲学流派， 总体来看， 存在主义在中国的影响分为以下三个阶段，“第一个阶段是20 世纪初到40 年代末，第二个阶段是20 世纪50-70 年代末，”第三个阶段是从20世纪80 年代初到现在。 ”［21］（P185）从1949 年到1979年间，有关存在主义的主要观点、存在主义与马克思主义的比较、 海德格尔等代表性人物研究等方面的文章约有28 篇，主要发表在《哲学译从》《世界哲学》等期刊。定扬在1966 年第1 期的《现代外国哲学社会科学文摘》杂志上翻译介绍了“美国现象学和存在主义哲学会第4 届年会简况”。前已述及， 在此期间有两篇介绍存在主义教育哲学的文章也在这一杂志发表。

值得注意的是，一方面，相对于存在主义哲学在此期间的传播情况， 我们对存在主义教育哲学的研究不仅数量少， 而且没有及时跟进对这一流派的理论来源，即对存在主义哲学的分析与解读。存在着“为研究而研究”“为启示而启示”的现象，或者说启示与立论呈现出一种 “貌合神离” 的状态。 在其论述的主体内容中并未看出与这一流派的思想有何直接关联。如果在题目中去掉“存在主义教育思想对×××的启示”，并不影响文章对部分教育问题的分析和观点表达。另一方面，纵观已有研究， 人们在对存在主义教育哲学开展多维研究的同时，国内研究者往往将焦点对准初等教育、中等教育和高等教育， 而很少关注甚至忽视基础教育的第一阶段——学前教育领域。 作为基础教育的有机组成部分， 学前教育是学校教育制度的基础阶段，其奠基性作用不容忽视。 办好学前教育、实现幼有所育，对于个人、家庭和社会的发展都有重要意义。个体的身心发展的连续性特点，也需要我们将存在主义的相关研究延伸到学前教育领域。 此外，存在主义者对知识生成性的理解，将教师视为“唤醒者”等观点，为学前教育领域中教师角色的准确定位及生成、课程的开发具有启发意义。

（三）理解探究与实践关怀并重

学科的发展， 理论的创造离不开历史的积淀与传承。我们对教育哲学的理解，离不开对历史的回顾。“如果没有历史和传统在‘当前的延续，理解便是不可能的。 理解是在语言所传载的文化背景中才得以可能。 ”［22］（P43）对于存在主义教育哲学的探索，同样需要基于它的历史和传统而展开。如果说正是因为对存在主义哲学观点的引申而产生了存在主义教育哲学，那么，同样也因为这种引申而引发了人们对其研究方法的质疑。 在20 世纪60年代，特劳特纳提出，鉴于存在主义教育哲学研究方法的局限性， 以及它和现象学不约而同地对人的重视，应该把现象学引入教育研究中。“从60 年代中期开始， 存在主义现象学的方法直接用于教育研究。 70 年代中期，存在主义现象学又和分析哲学相结合。 ”［23］（P186）存在主义教育哲学对人认识的丰富性以及其研究方法的交叉和融合， 都需要我们展开进一步的探索。

对于存在主义者来说， 每个个体的经验才是产生、表达意义的基础。 生活不仅仅意味着生存，还意味着与死亡、 危险的对抗。 在存在主义者看来，哲学意味着激情的理性、完整的理性，意味着对人类现实困境的关注。在此意义上来说，应基于存在主义哲学的主要观点与核心思想， 对教育的目的等相关问题进行探讨。 作为一种非理性主义的思潮，存在主义教育哲学认为，教育在总体上服务于每一个个体，帮助人认识他所处的生存环境，过一种有意义的人生。具体来说，教育就是为受教育者提供一种机会， 这种机会能够发展受教育者的个体意识、培养其责任感，进而指导其做出符合道德的自由选择。

在存在主义者看来， 教育的目的是要使人在认识自身存在的基础上， 认识自身的独特性并形成相应的生活方式。教育是对个体负责，而不是对大众和社会负责。在一定意义上，我们可以说对教育的研究就是对人的研究。 作为聚焦于人之研究的重要流派， 就存在主义教育哲学在中国的传播和影响研究而言， 在内容和范围上仍有进一步深化拓展的空间。 对存在主义教育哲学的探索不仅需要思辨性的分析和论证， 还应该在实践中去检验、修正、发展。他山之石固然可以攻玉，但终究是“他山”。 因此，中国的教育哲学须从本土出发，在借鉴的过程中探索符合我国教育实际的新理论。在对存在主义教育哲学进行研究、阐释的同时，应密切关注我国教育实际， 特别是学生发展的个性化需求，提出更具操作性、可行性的教学理念、教学内容和方法。