情景模拟教学法在护理健康评估实验课教学中的应用

林冯杰 徐鹭英 陈小英

福建省肿瘤医院 福建医科大学附属肿瘤医院放疗科，福建福州 350014

情景教学最开始是在语言教学中广泛应用，是由英国著名的语言教育学家Palmer 和Hornby 提出[1]，后引入中国定义为通过情景创设来提高学生的学习兴趣和学习效率的一种教学方法[2-3]。护理课程《健康评估》是必修课程之一，对培养护理学生的病情观察、沟通能力、问题处理能力等临床护理实践能力具有重要的意义。但此课程开课时间较早，此时学生并未进行临床实践，对疾病的认识尚浅[4-5]。因此，为提升学生对此门课程的学习兴趣以及提高学生的学习效率，本研究选取2018 年9 月～2019 年6 月进行课程必修的学生，通过情景教学法学习《健康评估》课程，研究取得了良好的效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

随机选取2018 年9 月～2019 年6 月进行《健康评估》课程必修的2017 级护理本科两个班级的学生共148 名作为研究对象，按照随机数字表法将其中一班73 名学生分为对照组，二班75 名学生分为研究组。对照组男11 名，女62 名，年龄20 ～23 岁，平均（21.2±2.7）岁；研究组男15 名，女60 名，年龄19 ～23 岁，平均（21.1±2.4）岁。纳入标准：学生学习了一年的基础医学理论，有一定的护理基础知识和技能操作，入校后第二学期进行《健康评估》课程学习。排除标准：课程期间因病假或其他原因休学者以及无故旷课3 次以上的学生。两组学生在年龄、性别一般资料比较，差异无统计学意义（P ＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

两组学生均选用全国普通高等教育护理学专业本科十三五规划教材《健康评估》，两组学生学习课时相同。对照组73 名学生采用多媒体课件教学法，教师按照教学大纲要求进行PPT 制作，针对每一章节进行系统地讲解和示教。研究组75 名学生应用情景模拟教学法。首先按照教材内容将内容分为10 个不同主题的情景案例，每组7 ～8 名。每个小组利用课下空闲时间通过图书、网络等手段进行资料的收集，编辑不同的情景剧本，并进行角色的分配与扮演。每组学生必须保证有扮演护士与患者的机会，以期更加深入地了解疾病专业知识以及护士的专业角色，从而加强学生的学习兴趣，培养学生护士的职业素养。学生在课堂中角色扮演结束后，对情景中涉及到的问题进行提问与互动，根据老师的引导进行课堂讨论，由小组成员进行角色扮演总结与知识总结，最后由教师进行点评与总结。在课程开始前、后均对学生进行评判思维能力（CTDI-CV）评分[6]，并分析两组学生的期末成绩以及研究组学生对情景模拟教学法的满意情况。

1.3 效果评价

教学效果评价主要从学生的期末成绩、评判性思维能力以及对教学方法的满意度进行。期末成绩主要是教研室统一的理论知识考核，满分为100 分，60 分为合格。评判性思维能力根据CTDI-CV 工具，该工具主要分为寻找真相、思想开放、分析能力等7 个项目，每个问题按照赞同程度分为非常不赞同、相当不赞同、一般赞同、比较赞同、相当赞同和非常赞同，分为1 ～6 分[7]。学生满意度情况根据自行设计的问卷调查了解学生对教学方法的满意度，问卷按照班级发放，现场回收，回收率为100%，该问卷信度系数为0.872，共计10 项问题，每项10 分。非常满意为90 ～ 100 分；基本满意为60 ～ 89 分；60 分以下为不满意。

1.4 统计学方法

应用SPSS22.0 统计学软件对学生期末成绩和评判思维能力评分等数据进行分析。学生的期末成绩和评分等一般计量资料以（）表示，采用t检验。对两组学生的教学满意度等计数资料用[n（%）]表示。P ＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生的期末成绩比较

研究组学生期末成绩得分为（84.92±5.76）分，高于对照组学生的期末成绩分数的（77.31±4.88）分，差异有统计学意义（t=4.136，P ＜0.05）。

2.2 两组学生评判性思维能力得分情况比较

两组研究前评判性思维7 个项目组间比较，差异无统计学意义（P ＞0.05）；研究后，学生在分析能力、自信心、求知欲以及认知成熟度方面组间比较，差异有统计学意义（P ＜0.05）；对照组研究后对比研究前在寻找真相和自信心两个项目中，差异有统计学意义；研究组研究后对比研究前在分析能力、自信心和认知成熟度3 个项目中，差异有统计学意义（P ＜0.05）。见表1。

2.3 研究组学生对情景模拟教学法的满意情况分析

分析研究组学生对情景模拟教学法的满意情况，90%以上的学生对自己的实践能力、沟通能力、学习能力等感到满意，因此对于情景模拟教学方法较满意，见表2。

表1 两组学生评判性思维能力评分比较（，分）

表1 两组学生评判性思维能力评分比较（，分）

组别 寻找真相 思想开放 分析能力 系统化能力 自信心 求知欲 认知成熟度对照组（n=73） 研究前 37.13±1.86 40.71±1.95 39.88±2.04 40.75±1.97 41.03±2.42 42.73±2.94 40.02±1.69研究后 39.64±1.70 41.03±2.11 40.28±2.47 41.04±1.86 42.33±1.95 42.86±2.83 41.06±1.75 t 5.406 0.003 0.007 0.006 4.863 0.000 0.005 P ＜0.05 ＞0.05 ＞0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＞0.05 ＞0.05研究组（n=75） 研究前 37.11±1.85 40.32±1.88 38.97±1.95 40.26±1.80 41.03±2.51 42.42±2.54 40.44±2.02研究后 40.35±1.92 42.94±1.77 43.88±2.11 43.75±2.31 44.73±2.03 44.79±2.38 43.80±2.39 t 0.055 0.042 5.008 0.076 7.004 0.027 6.028 P ＞0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＞0.05 ＜0.05 t研究前组间比较 0.003 0.005 0.012 0.006 0.010 0.016 0.021 P研究前组间比较 ＞0.05 ＞0.05 ＞0.05 ＞0.05 ＞0.05 ＞0.05 ＞0.05 t研究后组间比较 0.430 0.585 7.104 0.011 5.653 6.247 5.633 P研究后组间比较 ＞0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

表2 研究组学生对情景模拟教学法的满意情况[n（%），n=75]

3 讨论

情景模拟教学是在教学过程中通过实物演练、角色扮演等手段创造设计情景，从而进行各种技术及处理事情的一种方法。研究[8]认为情景模拟教学是基于情景认知理论，其是继行为主义“刺激-反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”后发展成的一个重要的学习理论，被广大学者认为它真正接近了人类学习的本质。研究者认为，情景模拟教学不仅能够促进学生对知识的理解与掌握，还能提高学生的评判思维能力、临床操作能力以及决策能力[9-10]。同时，很多的研究发现，情景模拟教学可以增强学生的自信心，提高护理学生的护理服务能力、团队协作能力以及沟通能力[1]。目前，众多的护理院校在教学中应用情景模拟教学法，几乎涵盖护理专业的所有课程，且情景教学也广泛应用于医院的教学与培训中，主要目的是提高护理学生或护理实习生的临床实践能力[4]。护理健康评估要求护生具有较高的沟通能力、思辨能力以及批判性思维能力，而传统的多媒体教学方法是老师在讲授问题和答案，学生缺乏发现问题和解决问题的主动性[11]。情景模拟教学由浅及深，分为感知、理解、深化三个层次。感知是学生初次创设画面，引入情景，然后形成问题表象。理解层次是学生深入到情景之中，理解问题的核心，并领悟到其中的感情；深化层次是学生再次进入到情景中，丰富想象，加深之前的理解[12-13]。学生具有强烈的求知欲和想象力，他们的思维活跃、有着明显的具体的形象性，情景教学可以充分发挥学生的想象力，提高学生的求知欲和学习兴趣，从被动的学习环境中转化为主动学习，发挥学习的主体地位[14]。

本研究中选取两个班级的护理学生作为研究对象，分别应用多媒体教学方法和情景教学方法，研究组学生期末成绩高于对照组学生约7.6 分，这表明通过情景模拟教学的学生对于理论知识的理解与掌握程度大大提升。通过分析CTDI-CV 量表发现研究组学生评判性思维能力高于对照组学生，尤其是在分析能力、自信心以及认知成熟度方面差异有统计学意义（P ＜0.05）；这表明情景模拟教学可以提升学生的问题分析和问题解决能力，同时可以增强学生的求知欲以及提升学生自信心。在组内授课研究前后对比，研究组学生上课后CTDI-CV 量表的7 个项目与上课前的评分对比，在分析能力、自信心和认知成熟度方面均有统计学差异（P ＜0.05）。这说明情景教学方法可以提升学生的评判性思维。同时，通过对研究组学生问卷结果分析，研究组大多数学生对情景教学法都非常满意，这对以后转变学生主动学习提供了有力的经验支持。

综上所述，情景模拟教学作为一种全新的教学方法，改变了传统的“以教育者为中心”的教学理念，转化为“以学生为中心”的新的教学方法，发挥了学生学习的主体地位，提升了学生学习的兴趣和积极性，强调学生的实践能力[15]。但另一方面情景模拟教学也存在与现实情况差距较大的问题，并不是真正的临床现场，因此，如何减少与临床现实中的差距成为护理教学中亟需解决的问题。