英语写作中产出导向式合作评价的效果研究

胡 娜，张小莉

（1.闽南师范大学外国语学院，福建 漳州 363000；2.闽南师范大学数学与统计学院，福建 漳州 363000）

2015年，文秋芳教授在“输出驱动—输入促成假设”的基础上[1]，提出了新的理论体系“产出导向法”（production-oriented approach，简称POA），产出导向法对于英语教学流程的建议是：输出驱动→输入促成→评价[2]。2016年文教授在其论文《“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式》中再一次强调了语言输出在英语教学中的驱动作用,并总结了以写作为例的语言输出评估方式对语言教学效果的影响[3]。

对写作任务的评价是写作课堂的重要环节，在二语写作教学中发挥着重要作用。对写作材料的修改就是对写作任务和写作能力的评价，修改的结果通过口述或者书写的方式反馈给写作者，提供修改写作任务的信息，最终达到完善写作任务和提高写作能力的目的。在当前二语写作教学中，主要的评价反馈方式包括：自查、教师评价、同伴评价和软件评价。传统二语写作课堂中，教师评价占据主导地位。然而，众多教学研究者发现，单一的教师评价模式对学习者写作能力的提高收效甚微。形成性评价理论的“多元主体”研究背景下，同伴之间对写作任务的评价和同伴反馈的效果引起了教学研究者的关注。

一、研究背景

写作是一个动态的学习过程。目前国内外大部分学者对写作教学的研究多侧重于研究不同写作评价反馈形式对教学效果的影响，较少关注和研究不同反馈模式下激发评阅者的参与意识和构建评阅者的任务意识。杨苗一文关注了英语写作课堂中教师反馈和同伴反馈的教学效果的对比研究，并指出同伴反馈对写作水平的提高能起一定的作用[4]。张文娟实验发现，增加了驱动环节的写作体系中，写作者能熟练地掌握和使用单元目标语言项，在写作中也会更多地去使用这些语言项目[5]。刘永厚研究发现“同伴反馈+教师反馈”评价模式比单一的教师评价模式教学效果更好，更有利于写作任务的有效修改[6]。蔡基刚对比研究了网络环境下同伴评价反馈和教师评价反馈的教学效果，同伴评价反馈有利于增强写作者的参与意识、提高写作技巧和语言能力[7]。

以上研究都肯定了同伴评价反馈在写作任务修改过程中的重要意义。“产出”对应的英文单词是production，产出导向在强调产出过程（producing）的同时也强调产出结果（product），因此，在产出式写作教学中，既要重视写作过程更要强调对写作任务的评价。本研究的前提是，在同伴评价之前，评阅者应该做好写作任务的驱动环节，如在以产出为导向的写作课程应以任务驱动写作过程，教师起到了组织、指导、管理及评价的功能，但在教学过程中教师只是一个中介，学生才是写作活动的主体，学生在评价反馈过程中也应发挥主动和主导的作用。

合作既指写作小组成员之间的合作，也指师生之间的合作。在写作任务的反馈加“合作”二字，是为突出评价反馈在写作过程中的重要性，写作小组组员之间以及师生之间的合作学习、沟通、交流和共同解决问题是合作评价的主要的方式。本实验中同伴评价过程中的沟通以对话conversation的形式完成，同伴互评以评语peer response的形式完成。写作模式呈现为“写前阶段→初稿阶段→修改阶段→编辑阶段→写作完成”，其中修改阶段通过revising group的方式完成，参与者包括教师、写作小组成员和写作软件，具体步骤为“读→听→问→建议→评→写”。在产出驱动式写作课程中，合作式评价主要体现在写作任务的修改阶段。本研究实验框架呈现如图1所示：

图1 “合作式评价”写作框架图

对写作任务的评价本质上也是一个学习的过程，写作者通过与有经验的成员（教师）或写作能力更强的小组成员（同伴）的交流，逐渐学会正确地写作，不断积累经验，最终提高个人写作能力。本研究聚焦于该交流的环节，也就是修改阶段的评价环节，通过基于“产出导向”的英语写作课程的教学实验，尝试比较“合作式评价”和传统的教师反馈在提高写作者写作水平方面有效性的差异。

二、实验设计

（一）实验假设

本研究的实验假设是：第一，与传统的教师反馈相比，“合作式评价”在提高写作水平方面更有效果；第二，与传统的教师反馈相比，“合作式评价”在提高写作者写作积极性方面更有效果。本实验的设计主要对比两组学生实验前后在词法、句法能力及写作积极性的差别，其中写作积极性的对比以问卷的形式完成，主要关注写作过程和评价过程的参与程度和态度。

（二）实验过程

1.实验对象

产出驱动下的合作式评价研究的受试对象为外国语学院2017级的学生，分别是英语专业和翻译专业共计两个班。获得学生的写作成绩后剔除无效数据，有效结果为46人，对照班为英语专业共20人，实验班为翻译专业共26人，受试学生平均年龄为20岁。两个班均由第一作者讲授写作课程，写作教材和教学内容完全相同。

2.问卷调查与访谈

为了解学生对教师评价、同伴评价和机器评阅的态度和意见，本实验在课程开始前和课程结束后都进行了问卷调查，问卷的主要问题包括“我希望教师修订和润色我的写作”“我希望和同伴一起修订和润色我的写作”“我觉得我可以修改同班同学的写作”等。

在实验教学周的第一周，教师利用课前十分钟进行访谈，主要询问了实验班和对照班三个问题：我喜欢写作、我经常写作、我喜欢和同学们探讨写作中的问题，并记录访谈结果。然后教师发放问卷调查，实验班和对照班分别在课堂内完成。课程前的问卷调查结果显示，两个班对合作式评价基本持消极态度：大部分同学希望由教师评阅他们的作文，不信任同伴的评阅，也不愿意参与到同伴评阅中。

在教学过程中，教师对问卷调查进行了修改，增加了“对合作式评价的建议”这一问题。在实验教学的最后一周，教师发放问卷并完成调查。课程结束后，教师利用课后时间对实验班和对照班的写作小组进行访谈，主要询问了实验期间小组成员在写作的兴趣、写作频率和同伴交流程度的变化。

3.实验过程

实验时间是2019年3月至2019年6月，历时16个教学周。实验开始前，对学生的写作水平进行测试，要求受试学生在一节课45分钟内当堂完成一篇300词左右的作文，作文由计算机按照20分制打分表评阅。教学实验开始后，在16个教学周内，每一篇作文遵循“写作→评价→完成”的教学流程。第一节课由老师先讲解教学内容和写作技巧，然后布置一篇300词左右的作文，在课堂限时完成。根据实验设计，实验班和对照班采取不同的评价方式，但是周期保持一致，每篇作文的完成周期为三周。在本实验中，16个教学周完成作文共计5篇。

英语班和翻译班的写作教学采取不同的反馈方式。实验班（翻译专业）实行“合作式评价”方式，教学过程为：写前构思→初稿→修改→修订→定稿。在该教学环节中，写作任务的完成采取多稿写作的方式，对于初稿的修改评价主要采取同伴评价的方式，修改稿的评价主要采取“同伴互评+机器评阅+师评”的合作式评价方式，本研究将评价与反馈环节贯穿在产出导向式的写作流程中，评价方式和评价重点在不同的习作输出中也不同，具体如表1所示。对照班（英语专业）实行简单的教师反馈方式，该方式的教学过程为：老师先布置写作任务、然后学生完成写作、最后教师反馈。在反馈环节，老师总结和展示学生的错误类型，课堂上向所有学生展示评价较高的优秀作文，从宏观和局部层面分析该作文的优缺点，包括主题思想、语篇结构、连贯性、语法、词汇搭配等。最后一个教学周，对照班和实验班安排同时后测写作任务，写作词数和时间要求均与学期初的前测要求一致。定量研究方法在我国外语教学与研究领域应用十分广泛[8],受到国内外应用语言学界的普遍关注和重视[9]（P4-5）,本文利用SPSS软件对学生前测和后测分数进行差异性检验和协方差分析。

写作不应以最后得分为唯一导向，评价过程也是促进写作水平提高的重要途径之一，因此传统的“学生写作→教师打分”应优化成多稿写作的模式，即“写前阶段→一稿自评阶段→二稿互评阶段→三稿师评阶段→分享与定稿”的写作评价模式，本研究将评价与反馈环节贯穿在产出导向式的写作流程中，评价方式和评价重点在不同的习作输出中也不同，具体如表1：

表1 合作式评价过程表

三、结果与分析

（一）实验结果

1.前测成绩差异性检验

对两个班级的前测成绩进行统计，如表2所示，独立样本检验结果如表3所示。F=1.419，Sig.=0.240＞0.05，提示两组数据方差齐，则读取已假设方差齐性行结果，t检验结果显示，t=-0.287，Sig.=0.776，根据实验班和对照班前测成绩的独立样本t检验结果，实验班的前测均值10.1538与对照班平均值10.2300相差0.0762，但是两个班级的写作成绩并没有呈现出显著性差异(t=-0.287，Sig.=0.776＞0.05)，说明实验班和对照班的学生写作能力相当。

表2 前测成绩组统计

表3 独立样本检验

2.后测成绩协方差分析

在研究产出驱动下的合作式评价教学方法（实验变量）对写作成绩（实验效应）的影响时，被试学生的原有写作基础同时影响写作成绩。实验之初，有时很难选取具备相同写作水平的受试学生，有时条件也不允许去选择，此时，需要采用协方差分析从写作成绩的总变异中排除归因于被试写作基础差异的部分，将能更加准确地分析合作式评价教学手段对写作成绩的影响，其中被试的写作基础就是协变量。

学生的初始写作水平会对后测成绩产生一定影响，因此在比较两种写作教学方法对提高学生写作水平效果的差异时，需要把学生的初始写作水平即前测评分作为协方差分析的协变量，若满足协方差分析的应用条件（受试观测指标的独立性，各组别观测指标都满足正态分布并且方差相同），可采用完全随机设计的协方差分析。

（1）放入分组变量与协变量的交互项是为了检验各组回归直线是否平行，若交互项结果满足Sig.＞0.05，则尚不能认为各组协变量与观测指标之间的回归直线斜率不等。在各组回归直线平行的条件成立时，才可以考虑进一步使用协方差分析。当处理因素与协变量有交互作用，即各组回归直线平行的条件不成立时（Sig.＜0.05），应对资料进一步处理或采用其他方法。

表4 前测分数主体间效应的检验

得到结果后，这一步仅需要查看主体间效应的检验的结果，即组别*前测分数这一行为各组回归直线是否平行并进行假设检验的结果。表4展现了前测分数主体间效应的检验结果，F=0.041，Sig.=0.840＞0.05，尚不能认为两组评分之间回归直线的斜率不等，即满足回归直线平行的条件。因此，可以做协方差分析。

（2）误差方差的齐性Levene’s检验表格给出了方差齐性检验的结果，如表5所示，F=3.345，Sig.=0.074＞0.05，尚不能认为两组教学教学方法后测评分的方差不等，即满足方差齐的条件。主体间效应的检验表格给出了协方差分析结果（不含交互项），其中前测分数一行为协变量与观测指标之间是否存在线性关系的假设检验结果。F=5.36，Sig.=0.025＜0.05，可以认为前测评分和后测评分之间存在线性关系，即满足线性关系的条件，如表6所示。

后测分数主体间效应的检验结果显示，在排除学生初始写作能力的差异和因素后，两个组别后测成绩呈现出显著性差异（F=11.816，Sig.=0.001＜0.05），且实验班的均值比对照班高0.6423，说明“合作式评价”比“传统的教师反馈”更能有效提高学生的写作水平，期末的后测成绩表明教学效果已经非常显著。实验结果如表7所示。

表5 误差方差的齐性Levene’s检验

表6 后测分数主体间效应的检验

表7 后测评分统计数据

（3）配对样本测试成绩差异性检验

表8 配对样本测试成绩差异性检验

根据表8，实验班和对照班的前测与后测成绩之间都存在极显著性差异（t=-17.900，9.0971*10-16＜0.001）（t=-10.371，2.9152*10-9＜0.001）。配对样本测试成绩差异性检验结果表明，经过一个学期的写作训练后，实验班和对照班受试学生的写作成绩均有明显提升，但是实验班（翻译专业）的提高更加显著（|-17.900|＞|-10.371|,9.0971*10-16＜2.9152*10-9）。这说明“合作式评价”的效果要优于“传统的教师反馈”，它促进受试学生的写作成绩提升得更快。

（二）讨论

根据文秋芳所提出的“产出导向法”理论，评价是语言教学的最后一个也是最重要的一个阶段，评价的有效性直接影响语言教学的效果[1-3]。因此，产出导向式写作课程的目标是构建“输出驱动→输入促成→合作评价”的教学流程，拟建立以学生为中心、教师为中介、多元促成与测评的写作模式。张文娟在其大学英语写作的实验中采用了产出导向法，其实验结果发现产出导向式教学实验班在写前环节对单元目标语言项掌握得更好，在写作环节对目标语言使用的频率也更高[5]。但是该研究主要聚焦在驱动和促成环节，对评价环节的研究还不够深入。

本实验所设计的教学过程中，在输出驱动环节基本一致,如写前环节设置真实的案例阅读和讨论环节，促进学生“批判思考、表达观点”的产出能力。其次，促成环节的设置也基本一致，如在聚焦“语言促成”时，根据写作任务的需要改变传统的主句讲解方式、设置特定的语言教学点，引导学生注意、理解和使用新的语言形式。本实验主要聚焦“产出导向”式写作课程的最后一个环节——评价，对照班使用传统的教师反馈模式，而实验班采用“合作式”评价方式。

具体而言，本实验主要探讨实验班和对照班在实验后写作成绩是否存在明显差异。如存在，合作式评价和教师反馈哪种形式能更有效地提升受试学生的写作水平？两个组别的提高程度是否有显著性差异？

1.对写作水平的影响

本实验数据表明，经过16个教学周5个写作任务的训练，实验班和对照班的写作成绩均有提高，但是实验班在词法、句法和篇章上的进步更加明显。本实验结果初步回答了杨苗、蔡基刚和刘永厚评价方式的改变是否影响写作水平提高的疑问，也就是，合作式评价更能促进小组整体写作水平的提高。

合作评价既指写作小组成员之间的同伴互评，也指师生之间的合作与评价。写作软件可以检测写作任务的语言问题，如句法和拼写等，但是可能无法识别篇章内容和文章结构的问题。由于写作小组成员写作水平存在客观差异，有的小组成员无法对篇章结构给予修改意见，这时教师的引导作用至关重要。在合作式评价模式中，教师在对同伴互评进行有效的监督的同时，还对同伴互评意见中的遗漏问题进行针对性的点评和指导。写作者在认识个人问题的同时还能得到专业的指导，真正做到了“在评价中学习”，从而有利于写作小组成员写作水平的提高。

2.对写作积极性的影响

合作式评价弥补单一的教师反馈模式的不足。在合作式评价模式中，教师只是一个中介，教师的主要任务是引导学生成为评价过程中的主体。

本实验数据表明，经过一学期的写作训练，两个班的写作成绩均有提高，但是实验班的写作进步更加明显，且实验班的写作与评价参与程度更加积极。本实验在测试前和测试后两个阶段对学生的写作意愿、评价积极性和写作频率进行对比，通过问卷调查和写作练习等方式发现，参与互评有利于提高学生的主体意识，对个人语言缺陷的认识更加深刻，从而更愿意参与到写作和评价的过程中来。如在“我经常在课上和课下进行写作”这一问题的访谈中，实验班的同学在前测中只有34.6%的同学表示会偶尔进行课后写作，而实验后这一比例上升至65.3%。对照班这一比例几乎没有变化，大部分同学表示“写作课上完还是不知道怎么写”。在对写作评价的积极性评价上，实验班的同学在后测中表示合作式评价使他们更加清楚认识到自己的问题、“合作式评价”对他们写作水平的提高有帮助，相应的比例从30.7%上升到80.7%，大部分实验班的同学对同伴评价从实验初的抗拒转为接受和欢迎。

由此可见，合作式评价有利于提高写作小组成员的积极性。在合作式评价模式中，学生的角色发生了改变，既是被评阅的写作者也是需要承担评价任务的评阅者。为了发挥在写作小组中的多种角色，如评价者、教师助手、同伴等，学生会主动讨论写作任务中存在的问题，主动寻找解决问题的方法，并且注重改进与教师、与同伴的沟通方式。刘永厚指出，合作式评价中的小组同伴反馈有助于进一步激发学生的写作动机，促进构建学生写作共同体[6]。较之传统课堂，产出导向式的课堂有利于提高学习者的参与意识，写作评价任务的完成也有利于学习者学习成就感的获得，极大地提高了学习者的写作动机。

本实验以产出导向法为依托，借助SPSS软件，研究了英语专业和翻译专业写作任务的评价方式及其教学效果。本实验结果显示，产出导向式教学法有利于写作课程的教学效果，实验班和对照班的写作水平均有提高，但在评价环节采用“合作式”评价的实验班写作水平提高更明显。实验班的写作修改环节，在合作式评价模式下，学生在语言能力及篇章结构都有明显提高，其中篇章结构能力的提高与对照班相比有显著差异。可以看出，合作式评价和单一的教师反馈对于写作语法能力的提高都有一定的帮助，不同之处在于实验班的学生更善于出处理篇章和结构问题，对于个人语言能力问题认识更深刻，且对参与写作与评价持更加积极主动的态度。研究结果表明，合作式评价比单一的教师反馈更有效，更有利于提高写作者的写作水平和写作课的教学效果。