对话理论视域下史料实证素养培养研究

姜桐

摘 要：对话理论产生于西方哲学的语言学转向，意在通过对话达成人类互相理解、和谐共处的理想。以对话理论改善历史教学方式，着力于探究历史的基本能力——史料实证素养的提升，使学生在与教师、史料的双重对话中习得解读、分析史料的能力，最终达到重建历史真实的愿景。通过对话引领的史料实证素养的培养模式，能在平等、民主、融洽的师生关系中实现师生合作与知识共建。

关键词：史料实证;自我内部对话;主题教学;对话性讲授

放眼当前的历史教学，教师仍以独自讲授为主，教师对学生的知识掌握情况也仅限于以预设的标准答案衡量学生的记忆准确度，较少考虑学生回答问题所站的角度与自我理解，历史学习依旧在此模式下徘徊。即使历史教师具备生动幽默的讲述历史的能力，且能活跃课堂氛围，但从本质上看，学生还是被动地接受从教师一方传递的信息，这些历史信息来源于何处、何以为此，学生并不知晓，只知道记住教师所讲的知识来用于考试、拿分数，这是典型的“记忆—考试”模式。这样的历史教学无法抓住学习历史的基本点——运用史料，如此一来学生的能力培养就无法落实。如何才能改变教师单一输出知识的困境？如何才能培养学生的史料实证素养？笔者认为，以对话理论改变历史教师课堂“独白”的教学理念，用对话理论塑造史料实证素养的培养方式是较为有效的方法。

一、对话的必要性及其对史料实证素养的价值

从对话理论的观点来看，存在就意味着对话与交际，对话是人的存在特性，人们只有在对话中才可以达成彼此间的理解。历史教学与史料实证素养的培养需要在对话中进行。

（一）必要性

从哲学角度讲，对话作为人类特有的行为和基本诉求，反映了人的社会存在的本质特征，是人的存在特性，具有浓厚的人文色彩。话语是连接人与人之间的桥梁，人们在对话当中往往会审视自己的内心，并根据他者的话语自省。正是在这种交互过程中，个人会逐渐完成自我建构。前苏联学者巴赫金将人与人之间的关系定位为“自我”和“他者”，并在此基础上探讨对话。巴赫金在其对话理论中认为“他者”是对话的前提，涵盖了“我”这个主体之外的一切存在，包括我之外的个体、思想、环境甚至是想要摆脱的自我意识，强调“世界创生于我与他者的相遇”[1]。马丁·布伯在其对话哲学中通过“我—你”这种具有泛指意义的表达形式，主张“泰初即有关系”[2]，认为人们从出生后就处于对话关系中，对话是人的存在的根本;也含有“我—你”关系处在相互转向、相互创生的状态的蕴意。由此可见，对话性是人类生活和人类语言的本质，任何形式的话语都具有内在对话性。在培养学生史料实证素养的过程中，师生对话实属必然。学生只有在师生对话中才能搭建自己的历史世界，磨练自身的语言表达能力，甚至迁移为踏入社会的交际能力，对话具有这种指向未来的特性。

（二）对话之于史料实证素养的价值

史料是文字记载的静默的话语，诞生于一定的社会环境和历史文化土壤，是前人为我们留下的宝贵的精神遗产。它与先前的其他历史记载处在不同程度的对话关系之内，是对过去历史话语的传承和反响，所以史料本身就有内在对话性。从心理学和社会文化角度看，对话是人思维的碰撞与交融，对话蕴含了个体在某种社会文化背景下产生的思想观念和思维假定？譹？訛。而思维观念的内容是个体生命历程中对“自我”之外“他者”的交互过程。按照戴维·伯姆的观点：“人的思维是一个过程……但思维具有分裂性”[3]，正因为这种分裂性，人们会从自己容易突破和感兴趣的方面入手剖析问题，于是造成了人类看问题不全面，难以关注到问题的整体。这也是为何“自我”在对话中总是惯于站在己方的角度，依据个人经验与知识发表言论的原因。教师若能引导学生从对话理论视角观察史料，就可以让学生在史料的话语语境中领略与探索史料编纂者的立场、价值观念、惯用的思维方式，乃至个人情感和好恶等方面。对话理论对史料实证素养的價值就在于此，人的主体间性能够使今人透过“心灵之共同性与共享性”[4]体验到古人心灵，实现古今对话互动和沟通。这是分析、解读史料的前提和应有的功底，是学生建立自身历史认识的必经之路。

二、史料实证素养的构成要素

史料实证是历史学科核心素养之一，是研究历史最基本、最重要的能力。我国根据现实需求和教育实际，将核心素养界定为：“关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的要求的结合体;它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向……兼具开放性、发展性”[5]。由此可见，史料实证素养也是知识、能力、态度、情感和价值观的综合体，这种多层次、立体化的素养只有在长时间的涵养中才能沉淀而成，它是一个渐进的历程。从《普通高中历史课程标准》中可知，史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。综上所述，史料实证素养的构成要素主要有三：第一，态度与价值观;第二，相关知识;第三，解读能力。展开来说，教师在课堂上首先要引导学生树立求真的态度和价值观，其次是教其具备解析、辨别史料的基本历史知识和程序性知识，最后是运用以上所学辨析史料并重现历史。

三、在对话中提升史料实证素养

历史教学中的对话“不是哪一种具体的‘对话行为，而是泛指一切具有对话性、追寻关系价值的话语实践。”[6]除了师生间口语对话这种直接显性的对话外，一切能引发学生自我内部对话的教学形式与手段都具有对话性，它不是指某种具体的外显的对话形式。

巴赫金是对话理论的代表人物之一，其对话理论的核心与灵魂印刻着“交往”与“对话”的精神，他认为对话是一种社会实践，一切对话以及对话所承载的思维都是人类经验的共享。历史教学终究是师生之间的语言交流实践，历史课堂不应在教师的“独白”中展开，而应该在师生的对话过程中完成。由巴赫金的对话理论可知，每个学生都有自己独有的生活经历和“惊人的内在独立性”[7]，他们之间的对话性关系既体现了人作为独立个体的自主性和主体性，也体现了人与人之间的平等性和主体间性。马丁·布伯在他的对话思想中强调“我—你”这一表达式结构，并且把“你”看作“一种与‘我一样的另一个主体或伙伴存在”[8]，两者之间不存在任何前见，不存在任何想象。可见，布伯意在提倡对话双方的平等性。另外，“我—你”是一个整体，人类社会就如同复调式音乐一般，不能割裂，“关系是相互的，切不可因漠视这点而使关系意义的力量亏蚀消损”[9]。据此，教师应该提供一个具有平等、民主、和谐特色的课堂环境“为学生创造一种跃跃欲试的心理能量场”[10]，这就给学生不怕出错积极动脑创造了一种支持性的心理环境，在此基础上才能根据史料实证的构成要素展开教学。

（一）树立求真态度

历史是讲究实证的一门学科，无论是历史研究还是历史教学都应该秉持求真的态度。教师要在与学生的对话中以史学家的求真精神与责任感促使学生感悟求真的重要性，以及求真是史学的根本追求。史料实证素养的养成须以史学家执着的求真精神为榜样，以榜样的力量助力人格教育，引起学生的情感体验，内化于学生脑中，形成探究历史的“本能”。

求真态度表现在历史的点滴学习之中，蕴含着诸多价值判断，私以为求真态度的端正与形塑不需要专门作一专题来讲解，这样会延缓教学进度并降低教学效率。笔者认为较为恰当的方式是教师在平时的课堂中把握时机，穿插一些史家的事迹，或从某个历史事件中折射出史家秉笔直书、如实记录的重要性以及对后世的影响、对后人价值观的塑造等等。师生在共同探索学习中若是涉及到可以作为求真精神的史事或人物案例时，教师就应该巧妙设问，并给予学生一定的思考时间。由于求真是研究历史的一种操守与职责，是史家终身的追求，它更加偏向于伦理道德层面，属于非智力因素。这种人格的塑造与精神的涵养更适合用激发学生情感体验的方式较为妥当。人具有情境性，只有在切身经历与体验之后才有最真切的感受。因此，教师可以讲述一些古今中外著名史家为追求历史真相所付出的毕生心血，为之介绍史家还原历史的动机与至高的人文关怀。相信在教师营造的这种富有责任感的历史情境中，能够激发学生的自我内部对话，使学生在“我—我”对话中重建自己的精神世界，进而树立求真精神。

（二）掌握相关历史知识

对于中学生来说，虽然他们从民间传说、影视作品、教科书中都能接触到一些历史人物与事件，但这些零碎不成系统的认识无法有效解读史料，所以具备相关历史知识成为了解读史料的前提。然而我们很清楚，当前历史教学在基本史事的普及上一般会陷于教师独自讲授的泥潭，与学生的对话多形式主义的虚假对话，学生是否理解这些知识犹未可知，在问题情境中能否灵活运用所学知识也是未知数。从教学本质上说，任何教学只有依赖语言和对话才能进行，可历史教师在为学生普及相关历史知识的过程中该如何拿捏讲授和对话的分寸？避免满堂灌的问题？笔者认为，以主题教学的形式开展“对话性讲授”是较为有效的方式。

1. 以主题教学整合相关历史知识

从对话理论考虑，对话性讲授不能漫无目的地随意开展，它应该在有限性对话中进行。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中认为教学中的对话需要“生成主题”，也就是说要在一个确定的主题的引领下进行。“伽达默尔和弗莱雷等人也一再强调，对话要紧紧围绕主题或可认知客体来展开。”[11]有了明确的学习主题，讲授内容的可对话性才会得到提升，教师用“对话性讲授”的方法就能与学生在合作探究中完成知识共建。

从历史教学角度考虑，历史基础知识的获得一般是按照课标要求和学校课时安排，以历史教科书的编排顺序讲授。但中学历史教科书所编写的历史知识乃史学界共识，多为结论性的说法，学生其叙述方式的趣味性不高，内容又高度压缩，所以作为史料实证素养基础的相关的历史知识难以在一般教学顺序下扎实落地。因此历史教师要适时以主题教学的形式，把与主题相关的历史常识、以及其他学科的知识呈现给学生。换言之，就是要基于历史这个核心科目进行跨学科的主题学习，扩充学生的常识，建立整体的而非线性的历史认识。

2. 以对话性讲授促成知识理解

历史教师要意识到，“对话”和“讲授”不是非此即彼的对立关系，二者其实可以在相互转化、协调运用中服务于历史知识的传授。那么对话和讲授的程度该如何拿捏？根据范瑜、王永祥的观点：“教师教学指向理解，讲授中倾听学生、理解学生，学生在这个过程中也倾听教师、理解教师，此时讲授中便有了对话关系，可以称作巴赫金所说的微型对话，讲授教学中的对话性也显而易见了。”[11]由此可见，对话性讲授需要把握两个层面：第一，教师讲授知识的旨归在于让学生充分理解;第二，在问答过程中倾听、理解学生的见解，发掘其中有价值的思路与观点。

首先，从教师角度出发，应从澄清历史概念和形象化表述两方面促成学生对知识的理解。历史教师在讲授史料实证素养所需的知识时，要预先设想学生会在何处存疑。一般来说，学生存疑之处往往集中于关键、抽象的历史概念。“历史概念是历史事件、历史现象和历史人物本质属性的反映。”[12]它涵盖了历史发生的时间、空间、人物等众多要素。例如“秦朝地方行政制度”这一概念，其中包含了秦代的起止时间、制度的创造者、“地方”的含义、地理因素、行政区划、地方政府组织，以及中央政府对少数民族与汉族不同的管理政策等多个要素。细致思忖就会发现，寥寥几字已经蕴含了历史、政治、地理、民族等多个领域的知识，教师必须对这些要素作简单解释才可能使学生形成较为全面的理解。看似无聊的历史概念涉及到不同的学科视野，这样既满足了对不同学科怀有兴趣的学生的需求，又能使教师抓住学生的注意力。多种类型的知识不会使学生感到枯燥，反而会激活学生思维。

另外，很多历史概念之间有很强的联系性，它们能够构成一个完整的历史网络。以中国古代的一系列政治制度为例，诸如选官制度、监察制度、中央行政体制与地方行政体制等概念，这些制度是我国古代封建专制体制下逐渐衍生完善的制度，它们共同构成了封建专制统治系统。教师不仅要向学生解释这些概念，还要理清这些历史概念之间的关系。澄清一系列历史概念更有利于学生对整体历史脉络的掌握，并促进学生对知识的理解，学生只有在理解的基础上才能将所学历史知识运用于史料实证当中。

剖析历史概念的丰富内涵是教师引领学生掌握相关历史知识的重要一步，而教师在讲授这些概念时要用生活化、以及直观性强的语言做解释，化抽象为形象，这样才可顺应学生所处认知阶段的话语思路。只有转化为学生能够理解的表达才能融入其内部话語体系，才有可能促进学生对历史概念的理解。而且语言表达一定要有张力，给学生留下思考的余地，最大限度地不使用定论性的词语和绝对化的表达，避免限制学生思维。教师的课堂讲授若能达到形象化、趣味化的效果，又能对学生的思维能起到拓展引领的作用，如此便可提高学生学习效率，加速学生对知识的理解。

其次，在提问方面，教师在对话中所提的问题一定要描述清晰，使学生充分理解问题的意图。然而问题本身却具有多种回答角度，伽达默尔的观点即可证明。他认为，问题“其实包含了由问题视域所划定的某种界限。没有这种界限的问题乃是空的问题。”[13]从他的观点可知，问题视域框定的界限可能产生多个潜在的问题，这些问题不同于教师提问的意图，学生由于思考维度与教师不同，很有可能对这些潜在问题做了回答。这是问题的开放性的表现，也是对话教学生成性的表现，教师要做的就是追溯与理解学生回答的出发点，悬置自身的思维假定，破除以标准答案衡量对错的思维定势，在师生想法的差异性中寻求互补，这样往往能发现新观点，生成新问题，师生便可顺势进入新的探索当中。历史基础知识的学习理应秉承这种理念，这样才有助于激发学生的思维活性。

（三）在实践中磨练能力

树立求真态度、获得相关历史知识是形成史料实证素养的基础，待学生积累了一定的历史认识之后，便有了解读史料的可能。历史教师在做好前两项工作之后，即可为学生精心选择一些不同类型的史料，引导学生具体该如何操作。从对话理论的视角看，解读史料就是学生在教师的不断提问中，一步步与史料对话的过程，并通过与史料对话尝试以自己的理解还原历史。

1. 辨析单个史料

学生解读单个史料的能力是其爬梳、对比、整理不同史料的前提，能对单个史料进行有系统、有逻辑的解读，懂得从何处入手分析才有可能处理众多史料。在历史教学中，教师引导学生解读史料要把以下几个要素作为提问点与学生对话。第一，区分事实与观点。教师要训练学生辨认史料中哪些文字是叙述事件的，哪些是陈述记录者观点的。第二，甄别一手或二手史料。教师应巧妙结合生活化的例子，使学生根据自身经历体悟一手、二手史料各自的优缺点，逐步启发学生思考在哪种情况下哪一类史料更可靠。第三，鉴定偏见。在学生阅读史料后，引导他们总结大意，辨别某一史料是否含有个人偏见。第四，找准叙事立场。史事记录者在叙写历史时必定带有自己的立场，而立场包含了许多内隐的历史信息，如记录者的身份、阶级、观念和当时的情感等。师生在此模式下循环往复地练习便能发掘出藏于史料字里行间的秘密，发现历史的细节。

2. 判断可信度

可信度要经过多种史料的比较分析才能看出，只有基于多重证据法和对历史的体验与理解才能得出合理的判断。自王国维提出，又经由陈寅恪发展的二重证据法，到如今已经演变为“多重证据法”，在证明方法上体现考古学、人类学、地理学、图像学、社会学等多学科的渐次融合，做到了多方立体释古。此史学方法与巴赫金对话理论中“他者”的概念颇为相符，他者涵盖了“我”这个主体之外的一切存在，包括我之外的个体、思想、环境甚至是想要摆脱的自我意识，提倡和更多与之相关的对象进行对话。所以教师应引导学生树立将一切可用于历史研究的资料与信息纳入实证环节，这样学生才会有广阔的视野。我们所研究的历史主要是人类自身的历史，人的行为有一种内在的可理解性，人们之间的这种共通性能为历史研究者提供合理推测与想象的空间。教师要在学生解读史料时，通过讲授法营造历史情境，将学生置于当时的场景下，引导学生站在古人的角度思考决定其行动的因素，这样才能深度理解史料。通过场景模拟就可以让学生体验理解史料，进而判断出哪个史料可信度高，更符合人性与常理。

3. 根据史料还原历史

当学生随教师完成解读、对比、整理不同类型的史料之后，就可用自己的语言根据所掌握的史料尝试还原历史，这个环节就是培养史料实证素养的最终追求。以正确的求真观规范学生的探究动机与目标;补充相应的历史知识作为解析史料的基础;之后在一系列问题链的引导下与教师、文本进行双重对话，最终实现自我历史世界的构建。史料实证素养就是想让学生养成像历史学家一样的思维方式，从历史的角度看待生活中的问题。历史素养的形成不仅仅着眼于学生时代的学习与考试的要求，素养更具有指向未来的特性，学生在养成史料实证素养的过程中无疑也提升了思辨能力和判断能力，具备了从历史角度思索问题的能力，这才是历史教育的价值。

四、结语

一言以蔽之，以对话理论作为历史教学的理念、原则与具体方法，可以从不同维度落实国家对学生史料实证素养的要求。在伦理层面，对话有利于师生间平等、民主、和谐的课堂关系的营造，使师生关系更融洽;在知识方面，以主题教学的形式开展对话性讲授既可以达到整合历史及相关知识的目的，也能促进师生进行深度有效的交流，使学生更容易理解教师所讲的内容;在能力与实践方面，教师通过巧妙提问，引导学生一步步解读史料，可以使学生在与史料的对话中逐渐提升辨析史料的能力，学会用自己的语言叙述、还原历史。将对话理论视为提升学生史料实证素养的指导模式，无论是对学生知识的积累、历史思维能力的形成，还是人文素养的提升都大有裨益。

注 释：

思维是人类认识外界进行的一系列过程，属于心理现象。

参考文献：

[1] 王建刚.狂欢诗学——巴赫金文学思想研究[M].北京：学林出版社，2001：44

[2] 布伯.我与你[M].陈维纲译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986：43.

[3] [英]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛译，北京：教育科学出版社，2004：10.

[4] 尼古拉斯·布宁，余纪元编著.西方哲学英汉对照辞典[M].北京：人民出版社，2001：518.

[5] 林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：29.

[6] 张华.重建对话教学的方法论[J].教育发展研究，2011，（22）.

[7] 巴赫金.巴赫金全集第五卷[M]，石家庄：河北教育出版社，1998：17.

[8] 陈梦稀.对话教学的理性审视[J].广西社会科学，2004，（4）.

[9] 马丁·布伯.我与你[M].生活·读书·求知三联书店，1986：23-60

[10] 陈尚达.对话教学关系的多维融合[J]，中国教育学刊，2016，（2）.

[11] 范瑜，王永祥.独白中的对话——论大学英语讲授教學中的对话性[J].中国大学教学，2016，（2）：54-59.

[12] 朱煜.历史概念教学中的有意义学习[J].历史教学，2000，（5）.

[13] [日]宫崎清孝，韩蒙.提问作为开展对话的关键——巴赫金遇上伽达默尔[J].俄罗斯文艺，2018，（4）：21-26.