“导·学·讲·练·悟”教学模式改革

李俊永 梁敏 袁友明 王长江

摘   要：新高考背景下，课堂教学如何提升学生的核心素养和关键能力，并为学生终身发展奠基是全社会对教育的期盼，这既是关键的理论问题，又是重要的实践问题。基于此，学校教学在新的形势下需要建构新型教学模式，并在继承中实现创新，从而通过课堂教学改革理解和诠释“立德树人”根本任务的要旨。“导·学·讲·练·悟”特色教学改革，从操作程序、教学策略、与具体课型的融合上体现了新课改所倡导的教学理念，对于启发学生思维，提升区域教学质量有很大的促进作用。

关键词：课堂教学改革;教育理论;教学模式;学生发展

中图分类号：G420    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）30-0044-04

长久以来，如何有效提升教育教学质量是学校教育关注的重点。在我国教育变革的历史中，凯洛夫的教育思想对我国的教学组织形式、教学形态、教学评价形式产生了极为重要的影响。然而，如何更好地继承传统教学模式的优点，吸收国外先进教育思想与模式的精华，实现教学模式与教学路径的创新是时代赋予当下教育研究者的新课题。

一、凯洛夫教学模式及其教学影响

凯洛夫教育学理论产生于二十世纪三四十年代，对我国的教育教学产生了深远的影响。该理论把课堂划分为四种基本类型：（1）讲授新教材的课;（2）巩固知识及训练技能、技巧的课;（3）检查知识、技能、技巧的课;（4）综合课。它不管教学内容、不问教学对象，硬性规定几个环节，企图用一套固定的模式去处理错综复杂的教学活动，这就是凯洛夫教学五环节：组织教学、检查作业、导入新课、讲授新教材、巩固复习、布置作业。此外，它对教师的形象有诸多设定，认为教师是教学大纲的“忠实执行者”，是“绝对真理的化身”，是教学程序的“操作工”;教师将会以书本知识为中心，以知识、技能和熟练技巧的体系为任务去武装学生。

这种教学模式从根本上讲延续了赫尔巴特的教育思想，即重视知识教学，强调“三个中心”（“教师中心”“课堂中心”“书本中心”），而忽视学生能力的培养，忽视学生的主体经验。虽然我国教育已经发生了翻天覆地的变化，课程目标从“双基”到“三维目标”，再从“三维目标”过渡到“核心素养目标”，但是我们在课堂教学中依然能够看到这种教学模式的影子。因此，在合作、探究、能力和素养已经成为时代教育主题之时，我们需要处理好传统继承、模式创新、能力培养之间的关系。

二、“导·学·讲·练·悟”教学模式概述

“导·学·讲·练·悟”教学模式又称之为“四棱锥教学模型”。它是以学生的学习为中心，突出学生主体性地位内涵，以发展能力为旨归，体现“学”为特点、“講”为特色、“练”为特征、“悟”为特质的高效教学模式。

该教学模式既继承了凯洛夫教学模式中教师讲解的功能，体现为“讲”，以实现“以讲促思”“以讲促学”，又融合了布鲁姆掌握学习理论、学习金字塔理论、有效教学理论和主体性教学理论，并基于有效教学突出学生的主体性地位，以课前扎实的集体备课与教学研讨为关键前提。在该模式下，备课就是备思维，教学就是教思维，学习就是学思维。其中，“学思维”活动课程是该模式最基础、最核心的教学载体。在“导·学·讲·练·悟”教学模式下的课堂空间结构中，教师是课堂结构的设计者。具体而言，教师需要设计学生将要参与的思维活动，需要融合教材设计教学、设计学科思维发展侧重点及其培养方式，需要设计学生能力与素养提升的路径。其中，如何突出和提升学生思维是设计者在设计过程中时时刻刻需要关注的首要问题。同时，立体化的课堂教学结构应当是以思维为中心的，这是该模式的核心要件。

三、“导·学·讲·练·悟”教学模式的教学实践

（一）设计目的

革新旧有教学模式，建构最优课堂教学路径，形成特色教学模式并辐射区域课堂教学改革，整体提升区域教学质量与效率。

（二）“导·学·讲·练·悟”教学模式的形成

该教学模式继承了凯洛夫教学五环节中导入新课、讲授新课、布置作业的三个环节，它们分别被提炼为导、讲和练。该教学模式在以思维为中心的思维型课堂教学理念下得到更为彻底的升华，并将教学六环节中的情境创设、提出问题、自主探究、合作交流提炼为“学”，将应用迁移提炼为“练”，将总结反思提炼为“悟”。虽然思维型课堂教学理论兼收并蓄，内涵本身比较丰富，但是从理论到实践又不易把握，而“导·学·讲·练·悟”教学模式的建构为此找到了最优的教学路径。就课堂教学区域改革而言，该教学模式的形成过程具有较大的参考价值，下图就揭示了“导·学·讲·练·悟”教学模式的形成背景与理论渊源。

（三）“导·学·讲·练·悟”教学模式的操作程序

1.“导”的环节。“导”的功能包括揭示教学内容，明细课堂任务，学习方法提示，避免盲目学习，吸引学生注意。“导”立足于学生思维的发展，直接指向学习的核心，教师要在教材与学情分析、思维分析的基础上，在开课前围绕“导”的功能给学生展示导学目标及学习路径。

2.“学”的环节。以引发思维动力为特征的自主建构式的“学”的环节是该部分的全部内涵。教师需要思考如何才能更好地引发学生的思维动力，怎样才能更好地为学生的自主学习服务，增强学生学习实效。在此，命制适宜的、有针对性的“导学讲练案”是必要的，教师应为促进学生依据“导学讲练案”做到因“导”诱“学”而努力。

3.“讲”的环节。“学”与“讲”是学生参与的重要外显行为，对掌握学习和提升教学质量至关重要。在教学中，教师应当发挥学生的主观能动性，让学生相互讨论，并讲出知识间的来龙去脉，让学生把“问题”讲出来。此外，教师也需要根据学生的学习情况进行重点讲解、深度讲解和变式讲解等。

4.“练”的环节。在完成基本知识学习之后，巩固所学显得尤为重要且顺其自然，因为能力只有通过训练才能习得，所以教师要设计好巩固基础和提升能力的典型试题供学生练习。同时，教师要紧扣“灵活思考”与“应用迁移”这两个关键点，让学生利用所学原理解释新现象、回答新问题。

5.“悟”的环节。“悟”的环节需要通过“启发式自问清单”撬动学生的思维，全程“反视”自己的学习历程。因此，教師需要巧妙构思启发式问题，并在课程实施过程中保持安静，让学生思考整个过程。有可能的话，教师需要让学生写出他们对本节课的认识，从而评价自己的学习过程。

（四）“导·学·讲·练·悟”教学模式的教学策略

1.“导”的策略。首先，重视情境的创设，抓住有限的无意注意，同时在时间上不能拖拉，要干练，形成“课气”。行课伊始，创设“课气”能为有关教学引入的思维活动营造一种占优势的综合的心理状态。其次，为“得气”教师可以采取提问的策略、实验的策略、目标指向与呈现的策略等，通过问题触动学生思维，利用实验调动学生思维，利用目标牵动学生思维。

2.“学”的策略。教师要重视学习平台的搭建，抓住有限的有意注意，从而保证学习时长，汇聚“课气”。充分学习需要以“案”进学，并以合作的策略、递进的策略和因“导”诱学的策略将问题进阶深化。

3.“讲”的策略。首先，教师要重视逻辑性、针对性、深刻性，以疏通、发展、拔高学生思维凝聚“课气”，形成“课势”。其次，教师在课堂上要突出师生的双主体性，需要尽可能地让学生展示思考的过程，进而暴露认知不足;教师则为学生而讲，策略有据“学”施讲、因题论变、师生互换、重点提炼等。

4.“练”的策略。教师应重视基础性和针对性，兼顾学生能力提升与思维创新，通过“练”实现课堂结构的切换来涵养“课气”。主要的策略是析“变”抓“恒”，具体表现为一题多变、一题多问、一题多解、同“知”多考和同“法”异测。该环节“恒”是本质，“变”是现象，通过练习检测实现知识巩固与能力养成，最终达到掌握的目的。

5.“悟”的策略。即重视主体参与、深化过程与认知，并注重发展思维与提升能力，从而收拢“课气”，润泽“课势”。“悟”就是要让学生感受到自己的学习正在发生，体悟到自己对学习过程的把握，认识到自己是学习的主宰，其主要策略包括“反视”策略、提问策略和思维可视化策略等。

四、“导·学·讲·练·悟”教学模式与具体课型的融合

在教学实践中，根据学科性质的不同我们可以把课堂教学分成很多种类，比如语文课、化学课、生物课等。具体学科又根据所教授内容的不同而分成很多类型，比如物理课就可以将课堂教学种类分为概念课、规律课、方法课和实验课等，为使该教学模式具有更强的实用性，本文以新授课、习题课为例呈现该教学模型的实践模式。

针对上述不同课型的实践模式，经对比后发现，该教学模式下的课堂教学具有“导学目标清晰”“进学路径具体”“施讲技法多样”“方法训练突出”“思悟过程得法”等优点，经过提炼发现有五大精髓，它们分别是 “先学后教”“以学定教”“教为学施”“讨论展示”“当堂训练”，这些都是新课改所倡导的教学理念。

关于该教学模式，我们也明确了每个操作环节的注意事项，“导”应当力图避免无效的教学行为，“学”应避免课堂学习的虚假繁荣，“讲”应避免面面俱到的宽泛，“练”应避免试题质量的低位徘徊，“悟”应避免将学生的感悟异化为教师对学生的“赶悟”。同时需要注意的是，该教学模式如何实现更大范围的推广还应考虑到其他地区的教学实际。

参考文献：

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[2]王艳玲.从教师专业发展的视角审视凯洛夫教育学[J].全球教育展望，2009，（8）.

[3]陈志刚，张紫屏.课程改革的难题：凯洛夫教学模式的遗留[J]全球教育展望，2013，（6）.

[4]李俊永，王长江.“导·学·讲·练·悟”教学模式的理论探索[J].课程教材教学研究，2019，（7-8）.

[5]李俊永，王长江，陈   亮.“导·学·讲·练·悟”教学模式下的物理规律教学研究[J].物理教学探讨，2020，（4）.