让本真的激励性评价回归课堂

朱丽琴

【摘要】在我们的小学语文课堂上，只闻赞扬式、物化型的评价，很少有挫折性的鼓励型评价。这样的激励性评价是伪评价，无法真正激发和促进学生的潜能，更无法健全学生的人格。我们要遵循学生身心发展的规律，顺应学生的需求，努力让本真的激励性评价回归课堂。

【关键词】激励性评价;带有挫折性的鼓励型评价;激励的本质

每个孩子都是独立的个体，性情都是独一无二的，他们从出生起，就会寻求与他人的情感联结。在学校，这里的“他人”自然是指老师。正是基于此，我们老师通常会在课堂上采用激励性的评价，通过语言及情感表达对每个孩子的肯定和鼓励。但是在我们的小学语文课堂上，只闻赞扬式的评价，只见物化型的评价，不闻也不见带有挫折性的鼓励型评价。课堂上一味强调让学生品尝成功的愉悦，认为只有赞扬和物质鼓励才是激励性评价。

在低年级公开课的课堂上，老師经常为了激励孩子们学习的潜能准备糖果，于是，课堂上每个孩子为了糖果发起“冲锋”，纷纷举起小手……抑或用明确的语言告知学生，你们只要上课认真听讲，积极举手，老师准备了很多奖励。很多教师倡导激励性评价，在学习过程中，学生出现错误，往往不敢发声或者直接“屏蔽”孩子的错误。随处可闻的是“棒棒棒，你真棒！”“你真是天才！”“你太聪明了！”怎么会这样？我们把带有挫折性的评价过滤掉了，驱逐掉了，把赞扬误以为是鼓励和激励。我们忘记了：教育本身就包含有挫折。

我们说每个人都有感受，当我们以教师的身份给我们的学生发出没有意义的大批量生产式的“棒棒棒，你真聪明”的赞扬，无形中削弱了学生处理挫折的能力，久而久之，损害他们的积极忙，并危害他们的表现欲。说起来，每个人都喜欢被人赞扬，但是，赞扬听多了，遇到小挫折时，这些学生会比其他孩子更容易有挫败感。随即，积极性和信心也会消失。同样的，物质化的激励评价，今天用小红星，明天用糖果，后天用什么呢？学生学习的内驱力只会呈现下降的趋势。据中国青少年研究中心先后于2005年、2010年和2015年在全国十个省市进行了三次“中国少年儿童发展状况”调查显示，“00后”学习负担加重，学生认知的内驱力明显下降。最可怕的当属“姑息式”的评价。课堂上，学生给出的反馈明明是错误的，有的老师却认为指出错误就是在伤害学生的心灵，因此，学生不管怎么错，都不指出，更不引导，采取“姑息式的评价”，微微一笑了之。于是乎，该指出的不指出，该发声的不发声。笔者见识过这样的“伪教育”，这样所谓的激励性评价，等待着的必定是课堂教学秩序的紊乱和学生价值观导向的缺失。

有人说每个孩子都是蒙童，是未开化的世界。没错，每个孩子需要引导和鼓励。鲁道夫·德雷克斯提醒我们，孩子需要鼓励，就像植物需要水。但引导和鼓励不是赞扬和姑息。

我们说激励评价，那激励评价的本质是什么呢？激励就是赞扬和奖励吗？这样的理解过于狭隘和片面了。激励评价的本质，是让每个孩子对于学习过程中出现的障碍能以平和的心态去面对，对学习充满热情，对未知的世界充满求知欲和探索之情。

作为老师，我们要遵循学生身心发展的规律，顺应学生的需求，努力让本真的激励性评价回归课堂。

一、共情式激励评价

激励性的评价往往出现在“逆水”而行的教学环节。学生在学习时遇到阻力，自然而然地会选择逃避，这种畏难情绪的出现，是教学中难以避免的，且每个学生遇到的障碍不尽相同，因此在课堂中，教者应该站在学生的角度进行共情式激励评价。如教学《“贝”的故事》时，教者请学生说说“贝类”和“贝壳”有什么区别？这问题一经抛出，顿时吓退了不少学生高涨的学习热情。显然，小学二年级的孩子见过贝壳，但要经过分析，较为抽象地抽离出二者之间的区别，这不得不说是一个挑战。面对课堂上仅有几个积极分子高举小手，我们应该如何应对呢？如果不顾面向全体学生，提高学生的核心素养，请几个学生交流完毕，这一环节交代过去，进入下一环节的学习的话，以个别学生的阅读体验代替集体的阅读体验，时间长了，也就会出现“总是那几个孩子举手”的局面。为了避免这样的状况出现，教者可以使用一句共情式激励评价：“这个问题的确挺难的，我想你们心里肯定很着急，没关系，孩子们，让我们一起来想一想。”可以说立刻缓解了学生们当时的无奈而又焦急的情绪。接着通过观察图片、联系生活经验、同桌讨论、全班交流的形式，学生最终明白贝壳是生活在水里动物的外壳，从而明白“贝”字这个甲骨文的演变过程，感受汉字的优美与中国文化历史的变迁。可以说在无形中让学生体会到学习中遇到的困难并不可怕，对学习充满热情，从中体验到探究成功的喜悦。反之，如果只评价个别学生“这么难的问题你都能搞明白，太聪明了”，而忽视其他学生的探究的兴趣和渴望，这种伪激励评价可以早日请出课堂。课标明确指出，面向全体，全面提高学生的语文素养。那这多数学生的“流失”，我们何从谈及“全面”？

二、带有挫折性的激励评价

课堂上经历学习的挫折，这是再正常不过的情况，但我们很多时候只想听到正确的答案，在课堂上一时半会，学生没有答出老师心中想要的那个答案，又想着不能伤害学生的心灵和自尊，于是出现一些与“你的答案已经接近正确！”类似的激励评价，如此评价，学生不知对错，于是学习得糊里糊涂的。不伤害学生学习的热情，这是无可厚非的，但是不能如此“姑息”。教者此刻可以关注对学生学习过程进行评价，即带有挫折性的激励评价。

那如何关注学生的学习过程进行这样的评价呢？

1.尊重学生出现的错误

不管是谁，在学习时都会出现错误，并在错误中学习。当我们在课堂上不断表扬那些表现优秀的学生：“这么难的问题都难不倒，你真的太厉害了！”并以为这样会促进其他学习时不够专心的学生时，这样的观念是大错特错的。因为当老师肯定这个孩子的出色表现，其他的孩子则会认定：“这太难了，我是不可能做到的。”课堂上的消极表现只会愈演愈烈。那个受表扬的孩子是不是也受益呢？答案是否定的。因为当你不停地告诉一个孩子：“你太聪明了！”这个孩子可能会认为只有当老师赞扬的时候自己才是最好的，认为犯错误就意味着无能，可能会为了不让老师失望，而追求完美，造成压力。这也就解释了优秀的学生为何不敢面对偶然间的失误会，甚至采取极端的行为。因此，我们的课堂上，当孩子出现错误的时候，首先要尊重他们出现错误这个事实，并告诉他们，出现错误是正常的，但我们可以想办法来纠正。

用《看见成长的自己》的作者德韦克的话说就是：“孩子们喜欢赞扬，这确实会让他们信心倍增，但一旦遭遇失败，学习的积极性会荡然无存。”

我们要尊重学生犯错误的事实，并要鼓励他们从错误中学习，并喜爱学习的过程——无论最终的结果如何。

2.寻找学生学习的积极面

语文教学过程中，我们在检测学生是否达标时，经常会遇到这样的状况：复习上—节课词语，了解学生掌握情况，学生总有几个字词再强调很多遍后还是照错不误;或者是指导朗读时，已经提醒多次读音，还是改不过来。先别急着发火，要记住：尊重学生犯错误的事实。接着用抱怨还是用责骂呢？效果都不大。因为我们都知道，学生带着强烈的挫败感会更加焦虑而没有办法集中精神学习。我们应当找出学生学习的积极面。就比如刚才说的，指导朗读时，学生读了几遍，还是没有读准，我们此时采用的挫折式激励可以这样进行：“还是读错了，但是老师注意到你没有放弃的意图，相反，越挫越勇，好样的！孩子，再试一次。”在老师这样的激励下，虽然受挫，但孩子不会气馁，其他孩子也会懂得没有读准，犯了错误并不是可怕的事，是可以通过努力去改变的。笔者认为，这样的激励性评价无关物质，无关赞扬，但这样的课堂才是真实的，有效的。

比那些充满赞赏的话语更有力量的，是让孩子体验到自己是有能力的感受。

3.明确激励的本质

教育的本质在于激励和唤醒。这种理念在劍桥大学的校训里得到充分的注释：学生的大脑是一个有待点燃的火炬，而不是有待填充的容器。激励的本质是帮助学生发现自己的能力，体现自我价值。因此，激励可以来自老师，也可以来自共同学习的伙伴，来自学生自身。

三、信任式激励评价

学习从来不是教师一个人的自说自话，也不是学生自己的吐纳吸收，而是师生之间、生生之间、自我与自我之间不断的对话、碰撞与生成。华东师大李政涛老师提出中国教育要守护原点，要回归原点，回归孩童的视角，倾听孩童的心声，捕捉他们传达的信息。孩童的世界需要被倾听。我们常常见到一些孩子提出的问题或给出的答案，已经超越了教师的预设，甚至走在了教师的前面，但是教师往往处于教学过程完整性的考虑，会随口表扬一句甚至漠视，失去了师生之间深度学习的良机。

德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质，不在于传授而在于激励、唤醒和鼓舞。”

我们千万不能以为糖衣炮弹式的赞扬能代替本真的激励性评价，更不能把带有挫折性的激励评价过滤掉，驱逐掉。当学生生活在一个充满本真的激励的环境里，不会担心，不会焦虑，被允许从自己的错误中学习，并体验到来自老师和同伴和善的支持时，他们会学会相信自己，并且在经历挫折和失败时能重新来过。