幼儿园教师正念与职业倦怠的关系：职业压力和自我效能感的作用

王英杰 李燕

摘 要： 为了探究幼儿园教师正念对其职业倦怠的影响，以及职业压力和自我效能感在其中的作用，该研究以上海市和安徽省394名幼儿园教师为研究对象，采用正念注意知觉量表、教师职业压力问卷、自我效能感量表、职业倦怠量表进行测量。结果发现：幼儿园教师正念可以显著负向预测职业倦怠;职业压力和自我效能感分别在正念和职业倦怠之间起独立中介作用;职业压力和自我效能感在正念和职业倦怠之间起序列中介作用。幼儿园应当从个体角度，提高教师的应压能力;从组织环境角度，为教师减负。

关键词： 幼儿教师;正念;职业压力;自我效能感;职业倦怠

作者简介：王英杰，上海师范大学教育学院博士研究生，主要从事教师教育、儿童发展与教育研究;李燕，上海师范大学教育学院教授，博士生导师，博士，主要从事儿童发展与教育研究。

一、问题提出

教师职业倦怠指由苛刻的工作环境、匮乏的工作资源、不良的人际关系等引起的在情绪、认知和行为方面表现出的精疲力竭的状态，主要表现在情感枯竭、去人格化和低成就感三个方面。[Maslach C.， Schaufeli W.B. & Leiter M.P. Job Burnout[J]. Annual Review of Psychology， 2001， 52（1）： 397-422.]幼儿教师由于其教育对象的特殊性、劳动性质（情绪劳动）的独特性[刘丹，缴润凯，王贺立，李飞飞：《幼儿教师情绪劳动策略与职业倦怠的关系： 基于潜在剖面分析》，《心理发展与教育》2018年第6期，第742-749页。]，对教师专业要求的复杂性、教育成果的滞后性等特点[岳亚平，冀东莹：《幼儿园教师工作家庭冲突特点及与职业倦怠的关系》，《学前教育研究》2017年第1期，第23-33页。]，使其成为最容易产生职业倦怠的群体之一。李晓巍等人2019年的研究显示，有接近60%的幼儿教师存在不同程度和类型的职业倦怠。[李晓巍，郭媛芳，王萍萍：《幼儿教师职业倦怠的现状及其与幼儿园组织气氛、教师教学效能感的关系》，《教师教育研究》2019年第1期，第66-72页。]幼儿教师的职业倦怠不仅会导致其情绪压力大、工作效率低、焦虑抑郁等身心健康问题[Li S.， Li Y.， Lv H.， Jiang R.， Zhao P.， Zheng X.， Wang L.， Li J. & Mao F. The Prevalence and Correlates of Burnout Among Chinese Preschool Teachers[J].BMC Public Health， 2020，20（1）： 1-10.]，还会直接影响学生的成长与发展[Osher D.， Sprague J.， Weissberg R.P.， Axelrod J.， Keenan S.， Kendziora K. & Zins J.E. A Comprehensive Approach to Promoting Social， Emotional， and Academic Growth in Contemporary Schools[J].Best Practices in School Psychology，2008， 4： 1263-1278.]，这也是幼儿教师离职的重要原因[尹佳：《幼儿教师职业倦怠、教学效能感、离职倾向及其相互关系研究》，华中师范大学硕士学位论文，2014年，第25-39页。]，严重影响幼儿教师队伍的稳定性和学前教育事业的整体发展。因此，关注幼儿教师职业倦怠的影响因素及其作用机制非常有必要。以往的研究中，较多从组织环境[李晓巍，郭媛芳，王萍萍：《幼儿教师职业倦怠的现状及其与幼儿园组织气氛、教师教学效能感的关系》，《教师教育研究》2019年第1期，第66-72页。][Wang Y.， Ramos A.， Wu H.， Liu L.， Yang X.， Wang J. & Wang L. Relationship Between Occupational Stress and Burnout Among Chinese Teachers： A Cross-Sectional Survey in Liaoning， China[J].International Archives of Occupational and Environmental Health， 2015，88（5）： 589-597.]和个体特征[缪佩君，谢姗姗，陈则飞，连榕：《幼儿教师心理弹性与职业倦怠的关系： 大五人格的中介效应》，《心理与行为研究》2018年第4期，第512-517页。]角度探讨职业倦怠的影响因素。然而，职业倦怠是个体和组织环境相互作用的结果，较少有研究从个体和环境两个角度探讨其对幼儿教师职业倦怠的共同作用。因此，本研究从幼儿教师正念、职业压力和自我效能感的角度，探讨这些变量对其职业倦怠的影响，为未来从不同方面缓解幼儿教师职业倦怠、提升其职业幸福感，提供理论支持和实践指导。

正念（Mindfulness）是指个体有目的、无批判、无评价地对当下体验和感受的觉察[汪芬，黄宇霞：《正念的心理和脑机制》，《心理科学进展》2011年第11期，第1635-1644页。]，可以概括为两个方面：第一，引导个体把注意力集中在当下;第二，培养个体对自身体验保持开放性、好奇心和接纳的态度。[Bishop S.R.， Lau M.， Shapiro S.， Carlson L.， Anderson N. D.， Carmody J.， Segal Z.， Abbey S.， Speca M.， Velting G. & Devins， G. Mindfulness： A Proposed Operational Definition[J]. Clinical Psychology： Science and Practice， 2004， 11（3）： 230-241.]正念水平高的个体，在生活和工作中，会积极地接纳和感知自身的想法以及对外部情境的体验，并且不用“好”或者“不好”标签这些情绪和想法，接纳自身全部的体验和感受。正念作为一种积极的个人特质，与个体的身心健康密切相关。[Chiesa A. & Serretti A. Mindfulness-Based Stress Reduction for Stress Management in Healthy People： A Review and Meta-analysis[J]. Journal of Alternative and Complementary Medicine， 2009， 15（5）： 593-600.]“工作需求—工作資源模型”（Job Demands-Resources Model， 下文简称“JD-R模型”）认为，当员工在工作中感知到工作需求的质量和数量超过了所能获得的工作资源时，就会产生职业倦怠。[Bakker A.B. & Demerouti E. The Job Demands–Resources Model： State of the Art[J]. Journal of Managerial Psychology， 2007， 22（3）： 309-328.]因此，个体所获得的工作资源可以有效缓解职业倦怠。JD-R模型认为，工作资源可以是工作环境因素（如工作环境、社会支持、工作自主性等），也可以是一些个体特质（如自我效能感、人格特质等）。正念是将个体全部注意力不加批判地集中到当下，被认为是个体非常重要的特质，是个体重要的工作资源之一，并能够有效地预防职业倦怠。高水平的正念，使得幼儿教师能够认真觉察和接纳工作中的负面情绪和消极体验，进而采取恰当的方式应对压力和挑战，从而缓解职业倦怠感。对特殊学校教师的研究显示，正念得分高的教师，其职业倦怠水平相对较低。[Sun J.， Wang Y.， Wan. & Huang Z. Mindfulness and Special Education TeachersBurnout： The Serial Multiple Mediation Effects of Self-Acceptance and Perceived Stress[J].Social Behavior and Personality： An International Journal， 2019，47（11）： 1-8.]一些干预研究也发现，对小学教师进行一段时间的正念干预训练，能够有效降低其职业倦怠，提高其心理健康水平。[Jennings P.A.， Frank J.L.， Snowberg K.E.， Coccia M.A. & Greenberg M. T. Improving Classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education （CARE）： Results of a Randomized Controlled Trial[J]. School Psychology Quarterly， 2013，28（4）： 374-390.]据此，我们假设：幼儿教师正念能够显著负向预测其职业倦怠。

根据JD-R模型，工作特征可以分为工作要求和工作资源两种。其中，工作要求就是职业压力来源，包括工作负荷、时间压力、工作职责、工家冲突、人际要求、情绪要求等[ 王钢，苏志强，张大均：《幼儿教师胜任力和职业压力对职业幸福感的影响：职业认同和职业倦怠的作用》，《心理发展与教育》2017年第5期，第622-630页。]，然而持续的工作压力会导致员工的工作资源耗竭，进而产生职业倦怠。[Lee M.J. The Association Between Health Teachers Stress， Burnout， and Self-Efficacy： A Path Analysis Approach[J]. Journal of the Korea Academia-Industrial Cooperation Society， 2020，21（1）： 317-325.]幼兒教师每天需要完成高强度的保教工作，对幼儿的安全和健康成长担负巨大的责任，还需要应对来自幼儿园、家长以及自己的各种问题。因此，幼儿教师是最容易由于职业压力而导致职业倦怠的群体之一。正念的情绪调节模型认为，正念可以帮助个体更好地感知和调节自己的情绪[Mesmer-Magnus J.， Manapragada A.， Viswesvaran C. & Allen J. W. Trait Mindfulness at Work： A Meta-analysis of the Personal and Professional Correlates of Trait Mindfulness[J]. Human Performance， 2017， 32（2-3）： 79-98.]，在工作中也能及时觉察自身的压力体验，接纳压力状态并采取恰当的方式进行自我调节，进而降低职业压力，缓解职业倦怠。[Ding Y.， Yang Y.， Yang X.， Zhang T.， Qiu X.， He X.， Wang W.， Wang L. & Sui H. The Mediating Role of Coping Style in the Relationship Between Psychological Capital and Burnout Among Chinese Nurses[J].PloS One，2015， 10（4）： 1-14.]对心理健康工作人员的研究显示，高水平的正念可以显著降低其职业压力和职业倦怠。[Yang S.， Meredith P. & Khan A. Is Mindfulness Associated with Stress and Burnout Among Mental Health Professionals in Singapore？[J].Psychology， Health and Medicine， 2017，22（6）： 673-679.]干预研究也发现，对教师进行正念训练，可以显著降低其职业压力，减轻他们的焦虑和抑郁情绪。[Roeser R.W.， Schonert-Reichl K.A.， Jha A.， Cullen M.， Wallace L.， Wilensky R. & Harrison J. Mindfulness Training and Reductions in Teacher Stress and Burnout： Results From Two Randomized， Waitlist-control Field Trials[J]. Journal of Educational Psychology， 2013， 105（3）： 787-804.]因此，本研究假设：幼儿教师的职业压力在正念和职业倦怠之间起中介作用。

除了正念和职业压力之外，教师的自我效能感也是导致其职业倦怠的重要个体因素之一。自我效能感指教师对自己能否成功完成和实施教学任务和班级管理工作能力的感知，主要体现在班级管理效能感、教学效能感和学生参与效能感三个方面。[Tschannen-Moran M.， Woolfolk Hoy A. & Hoy W.K. Teacher Efficacy： Its Meaning and Measure [J]. Review of Educational Research，1998， 68（2）： 202-248.]教师的自我效能感会直接影响其教学目标的设定、工作投入度以及面对困难和挑战时的坚持性。[Tschannen-Moran M. & Hoy A.W. Teacher Efficacy： Capturing an Elusive Construct[J]. Teaching and Teacher Education， 2001， 17（7）： 783-805.]自我效能感不同的教师面对学生行为的反应也有很大差异，当学生回答问题不正确或者出现一些违规行为时，低效能感的教师经常会采用批评指责的方式，然而高效能感的教师倾向于表扬学生努力思考和解决问题的过程，低效能感的教师对学生往往耐心不足，容易急躁。[Klassen R M. & Tze V.M.C. Teachers Self-efficacy， Personality， and Teaching Effectiveness： A Meta-analysis[J]. Educational Research Review， 2014， 12： 59-76.]因此，低效能感的幼儿教师在教育教学和班级管理中往往体验较多的负性情绪，人际关系不良，会直接导致其工作满意度低下，最终产生职业倦怠感。[Aloe A.M.， Amo L.C. & Shanahan M.E. Classroom Management Self-efficacy and Burnout： A Multivariate Meta-Analysis[J]. Educational Psychology Review， 2014， 26（1）： 101-126.]另外，研究显示，幼儿教师的效能感与其个人特质（比如人格）密切相关。高效能感的教师外向性、情绪稳定性、宜人性等人格特质的得分更高。[王英杰，李燕：《职前幼儿园教师班级管理效能感现状及其与人格的关系》，《学前教育研究》2016年第10期，第57-66页。]正念作为重要的个体特质之一，也会直接影响效能感。正念强调个体对当下的关注，并对当下体验采取接纳和不评价的态度，可以帮助幼儿教师在教学和管理中获得更多的积极体验，提高其效能感[Ender Z.， Saricali M.， Satici S.A. & Eraslan-Capan B. Is Mindful Awareness Effective on Hope， Burnout and Self-efficacy Among School Counsellors in Turkey？[J].British Journal of Guidance and Counselling， 2019，47（6）： 712-726.]，进而缓解其职业倦怠。因此，我们假设：自我效能感在幼儿教师正念和职业倦怠之间起中介作用。

JD-R模型认为，工作需求和工作资源的交互作用，是导致个体职业倦怠的直接原因。[Maslach C.， Schaufeli W.B. & Leiter M.P. Job Burnout[J]. Annual Review of Psychology， 2001， 52 （1）： 397-422.]因此，影响幼儿教师职业倦怠的各因素可能存在共同作用。若幼儿教师在工作中体验到较高的职业压力，会直接影响他们的工作热情、工作投入，导致其工作效率低下，效能感降低。对中小学教师的研究发现，过高的职业压力，会导致其产生较低的自我效能感。[高萍，张宁：《中小学教师职业压力、社会支持与教学效能感的关系研究》，《中国健康心理学杂志》2009年第6期，第680-682页。]前文提到，个体高水平的正念可以降低其在工作中的压力体验，低工作压力能够提高个体工作满意度，进而获得较高的自我效能感，避免职业倦怠的出现。据此，我们推测：职业压力和自我效能感在幼儿教师正念和职业倦怠之间起序列中介作用。假设模型如图1所示。

二、研究方法

1.被试

本研究以上海市和安徽省的部分幼儿园教师为调查对象，共发放问卷405份，剔除无效问卷（明显规律作答和数据缺失），最终保留有效问卷394份。其中，男教师20人（占5.1%），女教师374人（占94.9%）;教龄5年及以下150人（占38.1%），教龄6—10年96人（占24.4%），教龄11—15年38人（占9.6%），教龄16—20年51人（占12.9%），教龄21年及以上59人（占15%）;大专及以下学历132人（占33.5%），本科学历234人（占59.4%），研究生学历28人（占7.1%）;公办幼儿园教师264人（占67%），民办幼儿园教师130人（占33%）。

2.研究工具

（1）正念注意知觉量表

本研究中幼儿教师正念调查，采用陈思佚等人2012年修订的“正念注意知觉量表”（Mindful Attention Awareness Scale， MAAS）。[陈思佚，崔红，周仁来，贾艳艳：《正念注意觉知量表（MAAS）的修订及信效度检验》，《中国临床心理学杂志》2012年第2期，第148-151页。]该量表一共包括15个项目（如：我看上去就像是一个自动运转的机器，对我正在做的事情没有太多意识觉知），采用1—6六级计分，从1“几乎总是这样”到6“几乎从不这样”。该量表是单维度，以总分的平均分代表幼儿教師的正念得分。在本次测量中，该量表的内部一致性信度系数为0.84。

（2）幼儿教师职业压力问卷

本研究中幼儿教师职业压力调查，采用阿拉坦巴根和刘晓明2014年编制的“幼儿教师职业压力问卷”。[阿拉坦巴根，刘晓明：《幼儿园教师职业压力问卷编制与现状分析》，《学前教育研究》2014年第2期，第21-26页。]该问卷一共包括18个项目，采用1—5五级计分，从1“没有压力”到5“极大压力”。该问卷一共包括四个维度，分别是工作难度与挑战性（8个项目，如：对新的教学内容被动适应），工作责任与报酬（4个项目，如：时常担心学生安全问题），工作强度（3个项目，如：说话太多太累），管理制度与职业发展（3个项目，如：进修培训机会少或没有），得分越高，代表幼儿教师在各维度体验的职业压力越大。在本次测量中，该问卷四个维度的内部一致性信度系数分别是0.88、0.76、0.71、0.60。

（3）教师效能感问卷

本研究中的“幼儿教师效能感问卷”采用Tschannen-Moran和Woolfolk编制的“教师效能感量表”（Teachers Sense of Efficacy Scale， TSES）。[Tschannen-Moran M. & Hoy A.W. Teacher Efficacy： Capturing an Elusive Construct[J]. Teaching and Teacher Education， 2001，17（7）： 783-805.]该量表一共包括24个项目，采用1—9九级计分，从1“完全不能做到”到9“完全能做到”。一共包括三个维度，分别是班级管理效能感（8个项目，如：在控制教室里的破坏性行为方面，你能做到多少？）、教学策略效能感（8个项目，如：你能在多大程度上调整你的课程使之适合个别儿童的发展水平？）、学生参与效能感（8个项目，如：在帮助儿童重视求知、探索方面，你能做到多少？），得分越高，代表幼儿教师在该维度的效能感越高。在本次测量中，三个维度的内部一致性信度系数均为0.94。

（4）教师职业倦怠量表

本研究中幼儿教师的职业倦怠采用Maslach等人编制的“教师职业倦怠量表”。[Maslach C.， Schaufeli W.B. & Leiter M.P. Job Burnout[J]. Annual Review of Psychology， 2001， 52 （1）： 397-422.]该量表一共包括22个题目，采用1—7七级计分，从1“从不”到7“总是”。一共包括三个维度，分别是情感枯竭（9个项目，如：一天的工作使我感到精疲力尽），去人格化（5个项目，如：从事这个职业以后，我对人变得比以前冷漠了），低成就感（8个项目，如：我在工作上很少创造有意义的成就），得分越高，代表教师的职业倦怠感程度越高。在本次测量中，三个维度的内部一致性信度系数分别为0.90、0.80、0.85。

3.研究过程

研究采用方便取样的方式，以幼儿园为单位，在幼儿园园长的帮助下，告知其填写注意事项，让幼儿园教师签署知情同意书，并把问卷分发给各个幼儿园教师。填好后由园长统一收回，交给研究者统一核查，剔除无效问卷。

4.数据处理

采用SPSS22.0进行描述性统计和相关分析，采用AMOS24.0软件进行中介效应模型检验。

三、研究结果

1.共同方法偏差检验

由于本研究数据都是由幼儿教师自我报告的，因此，对可能存在的共同方法偏差采用Harman单因素检验[周浩，龙立荣：《共同方法偏差的统计检验与控制方法》，《心理科学进展》2004年第6期，第942-950页。]，结果显示：特征根大于1的因子有14个，第一个公因子的解释率为26.84%，小于临界值40%，因此认为本研究中的数据不存在严重的共同方法偏差问题。

2.各个研究变量的描述性统计结果及相关分析

各个研究变量的相关以及平均值和标准差如表1所示，结果显示：幼儿教师正念与职业压力各维度负相关显著，与效能感各维度两两正相关显著，与职业倦怠各维度负相关显著;职业压力各维度与效能感各维度两两负相关显著;效能感各维度与职业倦怠各维度两两负相关显著。

3.职业压力和自我效能感在正念与职业倦怠之间的多重中介效应检验

以“幼儿教师正念”为自变量，以“职业倦怠”为因变量，以“职业压力、自我效能感”为中介变量，控制了教龄、学历和园所性质的影响，采用AMOS24.0进行中介效应检验，参数估计采用Bootstrap方法，抽取样本量为5000，95%的置信区间（95%CI）不包含0，代表参数显著。结果如图2和表3所示，模型拟合良好，拟合指数如表2所示。结果显示：首先，教师正念对职业压力的负向预测作用显著（β=-0.36，p<0.001），职业压力对职业倦怠的正向预测作用显著（β=0.38，p<0.001），教师正念对职业倦怠的负向预测作用显著（β=-0.36，p<0.001），表明职业压力在教师正念与职业倦怠之间起部分中介作用，中介效应（-0.14）占总效应（-0.58）的比值为24.14%;其次，教师正念對自我效能感的正向预测作用显著（β=0.21，p<0.001），自我效能感对职业倦怠的负向预测作用显著（β=-0.28，p<0.001），表明效能感在教师正念和职业倦怠之间起部分中介作用，中介效应（-0.06）占总效应（-0.58）的比值为10.34%;最后，职业压力对效能感的负向预测作用显著（β=-0.20，p<0.001），表明职业压力和效能感在教师正念和职业倦怠之间的序列中介作用显著，中介效应（-0.02）占总效应（-0.58）的比值为3.45%。各个间接效应95%置信区间均不包括0，说明各间接效应均达到显著水平。

四、研究讨论

1.幼儿教师正念对职业倦怠的影响

本研究发现，幼儿教师正念可以显著负向预测其职业倦怠，与以往对特殊学校教师的研究结果一致。[Sun J.， Wang Y.， Wan. & Huang Z. Mindfulness and Special Education Teachers Burnout： The Serial Multiple Mediation Effects of Self-acceptance and Perceived Stress[J].Social Behavior and Personality： An International Journal， 2019，47（11）： 1-8.]研究结果符合JD-R模型，正念是幼儿教师重要的个体工作资源，高水平的正念能够为其在工作中进行自我调节、保持情绪稳定和心态平和，提供认知基础。正念所强调的对自身体验和周围环境的觉察，能够让幼儿教师及时感知周围工作环境对自身状态的影响，并保持接纳的状态，接纳自己与周围环境，并不做负面的评价，这些做法都有助于教师保持良好的情绪状态，把注意力集中到当下，专注于工作和生活，不把工作和生活中的情绪相互迁移，从而降低职业倦怠发生的可能性。因此，越来越多的正念干预项目被应用在教师职业倦怠上，并取得了积极的效果。[Jennings P.A.， Brown J.L.， Frank J.L.， Doyle S.， Oh Y.， Davis R. & Greenberg M.T. Impacts of the CARE For Teachers Program on Teachers Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J].Journal of Educational Psychology， 2017，109（7）： 1010-1028.]

2.职业压力和自我效能感的独立中介作用

本研究发现，职业压力在幼儿教师正念和职业倦怠之间起部分中介作用，即正念可以直接负向预测职业倦怠，也可以通过职业压力间接作用于职业倦怠。虽然以往较少有研究探讨职业压力在二者间的中介作用，但很多实证研究发现，个体正念水平与职业压力和职业倦怠密切相关。[Yang S.， Meredith P. & Khan A. Is Mindfulness Associated with Stress and Burnout Among Mental Health Professionals in Singapore？[J].Psychology， Health and Medicine， 2017，22（6）： 673-679.]一些干预研究也发现，对教师进行正念减压训练，可以显著降低其职业压力，间接地缓解其职业倦怠。[Roeser R.W.， Schonert-Reichl K.A.， Jha A.， Cullen M.， Wallace L.， Wilensky R. & Harrison J. Mindfulness Training and Reductions in Teacher Stress and Burnout： Results From Two Randomized， Waitlist-control Field Trials[J].Journal of Educational Psychology，2013， 105（3）： 787-804.]这些研究结果也间接证明了职业压力在正念和职业倦怠间的中介作用。正念减压训练的基本原理，也是通过一些日常活动帮助个体把注意力拉回对自身体验和感受的觉察上，通过关注、接纳、不评价等方式提高自己的行为调节能力，减轻生活和工作中的压力体验，进而避免职业倦怠的出现。另外，正念应对模型（Mindful Coping Model）认为，当个体面对压力和挑战时，正念可以帮助其对这些压力事件进行重评和归因，以便采取更加恰当的解决策略，降低职业压力对个体的负面影响。[Garland E.， Gaylord S. & Park J. The Role of Mindfulness in Positive Reappraisal[J].Explore， 2009， 5（1）： 37-44.]因此，幼儿教师较高的正念水平，可以帮助其避免较高的职业压力，以及由此导致的不良后果（职业倦怠）。

本研究还发现，自我效能感在幼儿教师正念和职业倦怠之间也起部分中介作用，即高正念水平可以直接负向预测职业倦怠，也可以通过提高教师的自我效能感而降低其职业倦怠。正念的作用之一就是帮助个体专注于当下，因此，正念水平高的幼儿教师往往能够专注于教学和管理，工作效率高，在工作中也能体验更高的成就感，逐渐形成较高的自我效能感;[Ender Z.， Saricali M.， Satici S.A. & Eraslan-Capan B. Is Mindful Awareness Effective on Hope， Burnout and Self-efficacy Among School Counsellors in Turkey？[J].British Journal of Guidance and Counselling， 2019，47（6）： 712-726.]正念的情绪调节作用能帮助幼儿教师从容应对工作中遇到的挑战（如孩子的违规行为、繁重的教学任务等），使用更加积极的情绪调节和问题解决策略，以便更好地掌控自己，也能间接提高其工作中的效能感。[Chambers R.， Gullone E. & Allen N.B. Mindful Emotion Regulation： An Integrative Review[J].Clinical Psychology Review， 2009， 29（6）： 560-572.]社会认知理论（Social Cognitive Theory）认为，低效能感与员工很多负面发展结果（如职业倦怠）密切相关。低自我效能感会加剧幼儿教师对自身成就和专业发展的忧虑，造成情绪紧张、焦虑，久而久之，产生职业倦怠感。[Shoji K.， Cieslak R.， Smoktunowicz E.， Rogala A.， Benight C.C. & Luszczynska A. Associations Between Job Burnout and Self-efficacy： A Meta-Analysis[J].Anxiety， Stress， and Coping， 2016，29（4）： 367-386.]

3.职业压力和自我效能感的序列中介作用

本研究还发现，职业压力和自我效能感在幼儿教师正念和职业倦怠之间起序列中介作用，即幼儿教师较高的正念水平可以缓解其职业压力，进而提高自我效能感，降低职业倦怠。研究结果支持了JD-R模型中所强调的“工作资源与工作需求的相互作用导致职业倦怠”的理论假说。个体健康行为模型（the Health Behavior Model）也认为，个体的某些特质（如正念）会通过感知的压力间接作用于不良行为和消极情绪体验（如职业倦怠）。[Smith T.W. Personality as Risk and Resilience in Physical Health[J]. Current Directions in Psychological Science， 2006，15（5）： 227-231.]调查研究显示，我国幼儿园教师的职业压力普遍较高，尤其是来自家长、幼儿和工作环境方面的压力，使他们长期处在精神疲惫的状态，不能专注于教学和管理。幼儿教师的职业压力还会直接影响师幼关系、保教质量[Whitaker R.C.， Dearth-Wesley T. & Gooze R.A. Workplace Stress and the Quality of Teacher-Children Relationships in Head Start[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2015， 30（1）： 57-69.]，使其在與孩子互动时更容易情绪失控、耐心不足，导致其自我效能感低下。[Klassen R.M. & Tze V.M.C.Teachers Self-efficacy， Personality， and Teaching Effectiveness： A Meta-Analysis[J]. Educational Research Review， 2014， 12： 59-76.]相反，高自我效能感能够缓解职业压力对个体造成的负面影响[Blecharz J.， Luszczynska A.， Scholz U.， Schwarzer R.， Siekanska M. & Cieslak R. Predicting Performance and Performance Satisfaction： The Role of Mindfulness and Beliefs About the Ability to Deal With Social Barriers in Sport[J]. Anxiety，Stress， and Coping， 2014，27（3）： 270-287.]，也能够帮助个体更快适应组织环境的变化。[Jimmieson N.L.， Terry D.J. & Callan V.J. A Longitudinal Study of Employee Adaptation to Organizational Change： The Role of Change-related Information and Change-related Self- efficacy[J]. Journal of Occupational Health Psychology， 2004，9（1）： 11-27.]因此，此研究结果证明了幼儿教师个人特质（正念和自我效能感）和组织环境因素（职业压力）的共同作用对职业倦怠的影响。“正念—职业压力—自我效能感—职业倦怠”这一理论模型的验证，有助于从幼儿教师个体和环境两个角度出发，加强对幼儿教师的心理疏导和干预，进而缓解其职业倦怠，提高其心理健康水平。