单元核心集体备课的行动变革与理性思考

摘 要： 针对学校集体备课中的问题，可以制订集体备课的本体目标、伴随目标和拓展目标，构建“注重单元教材整合、精心打磨核心课、引导合作研究”的单元核心集体备课模式，并在实践中持续推进。反思行动研究过程，认为单元核心集体备课是一个集约式、聚力式、开放性、发展性的研究平台，学校变革中细节比理念更为重要，行动研究是课程与教学论研究者应该予以关注和实践的研究类型。

关键词： 单元核心集体备课;行动变革;理性思考

基金项目：本文系山东省研究生教育导师指导能力提升项目“实践导向的课程与教学论硕士研究生培养模式探索”（项目编号：SDYY17183）和山东省专业学位研究生教学案例库项目“基础教育课程教学改革案例库”的阶段性成果。

作者简介：马勇军，青岛大学师范学院教授，博士生导师，博士，主要从事课程与教学论、教师教育与科学教育研究。

集体备课是中小学最常见的教研活动方式，一般是同学科、同年级教师共同参与，就教学设计与实施的相关内容进行协商研讨的过程。一所学校的教学质量与其集体备课的效率紧密相关。作为Q中学的兼职副校长，笔者基于集体备课问题的精准分析，经过5年的实践探索，构建“单元核心集体备课”模式。本文就单元核心集体备课的改革背景、目标与思路、基本要求、实施策略进行阐述，并提出基于行动变革过程的反思。

一、精准分析集体备课存在的问题

笔者参加备课组多次集体备课后，选择集体备课较为规范的初一数学组作为研究对象，带领研究生进行了一学期跟踪观察，把其中10次完整的集体备课过程录音整理成文字记录，从“课标解读、教学内容分析、学情分析、课程资源研究、习题与作业设计、教学预测、教后反思”七大方面进行内容分析，发现该校集体备课的基本特征与主要问题。

1.集体备课对教学内容的分析和设计缺乏整体性

Q校一般集体备课模式为：每周有一位主备教师，在备课中对本周教学内容进行分析，规划教学进度、明确教学目标、教学重难点等。而其他教师则参与研讨、提出个人意见或问题，最终形成备课组的一周教学计划。但由于周教学内容一般是跨单元（章节）的，使得备课往往缺乏单元内容的结构性思考和教学设计的整体性规划。特别是当主备教师准备不够充分或教学设计能力较弱时，这种情况更为突出。

2.集体备课缺乏对课程标准的关注和对教材内容的整合

教学内容分析涵盖教学知识体系、教学进度安排、教材重难点、知识点前后联系、常见考点等。从10次备课内容的分析来看，无论是出现次数（平均每次备课提到7.2次）还是占用时间（平均占用备课总时间的52%），都说明教学内容分析是集体备课的最核心部分。而且教师对教材内容的把握比较充分。但与之相比，对课程标准的关注并不多，很少有教师从课程标准出发分析教学内容（备课中课程标准平均提及次数为1.1次，平均占用时间3.6%）。而且几乎所有教师习惯于按照教材顺序和体系来设计教学，一般不会对教材内容进行调整。

3.学情分析、课程资源研究和作业习题设计表现出较大的个体差异性

从集体备课情况分析，学情和课程资源研究所用时间不多，但不同主备教师个别差异较大。有的教师比较重视学情，在研讨时往往从学生学习视角分析教学问题，时常关注学生知识基础、学习兴趣、认知特点、学习方式等（其学情分析能占到备课总时间的14.4%），但大部分教师对学生关注不够（平均占到备课总时间的7.8%）。有的教师备课时愿意找教学参考书、其他版本教材和相关教学资料（甚至是教学研究期刊和网络资源），但大多教师课程资源意识淡漠，仅仅关注教材和教参（10次备课中有意识利用多种课程资源的仅有2次）。在集体备课中，商讨习题与作业的时间也占了较大比重（平均占到备课总时间的25.8%）。教师往往根据自己的经验从教材和辅助教材中选择合适的题目，也会在选择题目时产生不同意见。有的教师对习题与作业的选择非常重视，有自己的系统思考，但有的教师则相对随意一些。

4.教后反思与教学预测被忽视

教后反思是在集体备课中对上次授课过程的一个自我反思，主要包括：课堂教学过程是怎样的;有哪些成功之处，存在什么不足;还有什么疑惑;可以怎样改进。旨在对自己的教学行为全面回顾，从而加强自我教学感知，促进不断完善教学。教学预测则是教师对自己能否出色完成未来教学任务的一种估计或推断，包括自己对内容把握、进度控制、方法设计、课堂调控、学生管理等各个方面的预测，是一种自知自省的表现。从统计结果来看，这两项内容占比很小（平均占备课总时间比例分别是3.3%和1.1%），其中，2次集体备课中没有教后反思，5次集体备课中对教学预测只字未提，说明教师缺乏教后反思和教前预测的习惯和意识。

5.缺少教学设计与教学实施的直接衔接

由于时间所限，集体备课时无法对每节课教学进行详细研讨，特别对课堂引入、课堂提问、互动方式、组织策略、板书设计等细節问题涉及较少。笔者在听完集体备课后再去听这个集体备课组成员的课堂，发现集体备课中的设计对实际课堂的教学实施影响不大。特别是几位年轻教师反映集体备课中学不到课堂教学的具体策略和技巧，只能对课堂教学设计有一个大致思路。

根据以上观察与分析，笔者认为，Q校集体备课虽然在相关制度的规约下和惯性支撑下有条不紊地进行，也对课堂教学起到了一定作用，但由于教学任务繁重、时间紧迫、备课任务职责不清楚、流程策略不合理等原因，集体备课远未达到集思广益、整合资源、提高课堂教学质量、提升教师队伍专业水平的理想效果。由此可知，集体备课的组织形式、操作策略、管理方式需要变革。

二、构建单元核心集体备课模式

1.集体备课的目标定位

集体备课是学校最重要的一种教学研究活动，是影响课堂教学质量的核心环节，是教师个体和团队专业发展的重要途径。因此，一个理想的集体备课过程至少应该实现三重目标。

其一，集体备课的本体目标。集体备课改革的本体目标是通过集思广益的研讨交流，改进个体教学设计，促进教师教学能力发展，提高课堂教学质量。在集体备课之前，教师个体往往已形成了初步教学思路或教学方案，但在教材理解、目标制定、学情把握、资源利用、环节设计等方面都会有各自的想法。通过集体备课的研讨交流、教学细节的设计、打磨、实践与改进，教师可以相互借鉴和相互学习，更加明确课程性质定位、教学内容体系及其内在联系，全面了解学情特点和学习过程，制订更为清晰准确的课堂教学目标，设计更为合理的课堂教学方法与流程，确立更为科学有效的教学实施与评价策略，从而提高课堂教学质量。通过集体研讨、同伴互助，也会更新教师教育理念、改进固化的教学设计思路，精细化教学环节与操作策略，促进教师个体教学反思，寻找自身与他人的差距，提升教师教学设计与实施能力，迁移至平时教学中，全面提升教学质量。

其二，集体备课的伴随目标。集体备课的伴随目标是发展教师课程意识。教师的课程意识，是指教师基于对课程系统的整体感知和把握而表现出来的对课程问题的敏锐洞察和积极反应，是存在于教师观念层面中或明确或隐含的“课程哲学”。[王牧華，全晓洁：《论教师促进学校课程改革内源发展的机制与策略》，《课程·教材·教法》2015年第7期，第29-36页。]课程意识是教师对课程意义的敏感性和自觉度，反映教师对课程系统的理解和在教学实践中对课程的把握与创造程度[朱桂琴：《中小学教师课程意识的提升》，《教学与管理》2006年第11期，第22-23页。]。课程意识可以表现为课程专业意识、课程批判意识和课程资源意识。[郑东辉：《教师课程领导的角色与任务探析》，《课程·教材·教法》2007年第4期，第35-40页。]通过集体备课的深度交流，教师会对课程的专业知识与技能的重要性和价值、学生及其心理特征、课程目标定位等有更深刻的了解和研究，提高其课程专业意识;能批判性地审视课程与自己的课程行为，自觉对课程实施实践及能力进行反思，积极探索改进的途径，充分认识课程行为中自身所具有的主体性和能动性，提高其课程批判意识;能对课程标准与教材的关系有更深入的理解，从而敢于创造性地整合教材内容，利用与开发各种课程资源，提高其课程资源意识。与教学能力提升相比，课程意识激发往往更为重要。因为长期以来，课程与教学普遍被认为是一种内容与过程、目的与手段的线性关系。这种二元对立的思维方式使得工具理性在教育中处于支配地位。教师关注和擅长忠实而有效地传递课程内容，并不太关注和擅长对课程目标与内容关系进行深度思考和对课程进行个性化改造，普遍欠缺课程意识。

其三，集体备课的拓展目标。集体备课的拓展目标是促进研究性、精细性、合作性教师文化的形成。首先，引导研究性教师文化。随着基础教育的改革与发展，一线教师的教育科研日益受到关注，但也出现了“课题研究与工作两张皮，复制粘贴制造教研论文”的状况。而集体备课是教师的核心工作环节，如果能在集体备课中设计研究任务、创设研究情境、提供研究机会、营造研究氛围、给予研究支持，不仅能发展教师研究能力，还可以引导教师做“真研究、实研究”，实现由执行者到研究者的转变。其次，打造精细化教师文化。中小学教师日常工作非常繁忙，往往使得教师的工作设计与实施是粗线条的，标准是弹性的。如果能在集体备课中构建一个要求相对细致的平台，有相应的标准和流程，就能促进教师的精细化设计、精细化执行和精细化反思。再次，营造合作性教师文化。尽管有的学者批判了集体备课中的“同构教案”，认为教师之间互相“借鉴”，资源“共享”，实际上是“投机取巧”的表现。[赵才欣，韩艳梅：《如何备课》，华东师范大学出版社2009年版，第3页。]集体备课不利于个性化教学和教师创造性的发挥。[郑琰：《集体备课如何“旧貌”换“新颜”》，《基础教育课程》2006年第7期，第42-46页。]但教师职业具有群体性特征，同级同学科教师面临着相同的教学内容、教学对象和教学任务，同伴互助是教师专业发展的重要方式。集体备课理应是在个人思考基础上的集体讨论，是尊重个性基础上的平等对话，是求同与存异的结合，是一种合作共赢的过程，是形成合作性文化的重要渠道。

2.单元核心集体备课的改革思路

要提升教师集体备课质量，实现集体备课的三重目标，就需要改造传统的集体备课模式，形成新的集体备课要求、程序与策略。

（1）进一步明确教学的本质，突出“以学生为中心”的教学设计思路

集体备课中大多教师更重视自身教学行为和教学内容，忽视学情分析和学习活动设计，因此，需要组织教师学习《教育心理学》，结合教学案例进行深入研讨，明确教学的最终目标是促进学生发展，教学设计的起点和终点都是学生。只有这样，大家才会高度重视学情分析和学习活动设计。由经验丰富的优秀教师讲解学情分析与教学设计、学习活动设计的关系，分享成功案例，进一步明确单元核心集体备课的改革方向。

（2）以单元为备课基本单位，鼓励教师进行教材整合

由于按周教学任务备课易忽视知识整体性、结构性，备课过程中对课程标准关注不够，缺乏课程意识，但考虑到对整本教材进行改造和整合难度太大，因此，要求备课组按单元组织备课，深刻研读课程标准并进行单元内部的内容整合。基于课程标准、学情和教学经验对单元教材内容进行自主的顺序调整、内容删减、调换和补充，突破原有课时的常规安排，发挥教师的集体智慧，激发教师的课程意识，力图实现集体备课的伴随目标。

（3）设置“单元核心课”，借鉴公开课“磨课”模式

鉴于集体备课中教学设计讨论不细致、对课堂教学实施针对性不强、对教师教学理念影响不大的问题，每个单元要求针对一节课进行精细备课，并借鉴公开课“磨课”模式。公开课准备过程一般经过最初设计方案，讨论修改方案，试验修订方案和课堂实施方案，对应着四个活动阶段：讨论交流阶段，试讲改进阶段，教学实践阶段和课后反思阶段。因此，集体备课中要针对核心课进行详细设计、集体研讨、相互听课、反思改进，特别关注教学组织的具体策略与技巧，关注设计与实施的一致性，保证高质量实现集体备课的本体目标。

（4）精细集体备课规则，引导教师合作教研

以往集体备课流程与规则不够精细，这是影响集体备课效率的重要因素。以单元为备课单位和设置单元核心课后，更需要精细的程序与策略。首先，鉴于教师工作负担较重，且教师专业水平发展不均衡的现状，提前分配备课任务，明确主备教师和其他教师的职责，细化任务。其次，制订单元核心集体备课的研讨规则，既保证大家集思广益、形成基本共识，又允许个性化意见的存在。再次，通过明确的任务要求和相应的技术手段支持，引导教师聚焦课堂教学设计与实施这一具体的问题，进行细致的观察与深刻的反思，自觉在实践基础上进行理性思考和科学研究。

基于以上思考，逐步构建单元核心集体备课模式——以教材单元或章为单位进行整体教学设计，选择单元或章中的某一节课进行精心研磨，并促使教师进行合作研究的精细化集体备课方式。

3.单元核心集体备课的具体要求

首先，主备教师认真钻研学科课程标准，比较不同版本教材的结构与内容，在遵照课标基础上，精细分析学情，依托学情，对单元教材进行校本化改造，对单元教学进行结构性整体设计，形成单元教学计划。同时基于对单元的深入分析，设计一套单元测试题。主备教师阐述对单元的整体分析，其他教师提出个人意见，最终达成基本一致的单元教学思路。

其次，主备教师根据课程标准要求、学科体系中的基础性、典型性和代表性，学生认知发展规律、对于学生发展的意义、与社会生活的关联度、考试重难点、个人教学经验等方面，在每个单元（章）选取或整合一节核心教学内容（单元核心课），并对核心课教学设计展开细致讨论，精心打磨，形成详细教学方案（通案）。组内教师围绕单元核心课进行细致研磨，集思广益，进一步完善通案。

最后，每位教师在单元核心课通案的基础上形成个案，组内互相观摩单元核心课的课堂教学，并在单元核心课结束后进行再研讨和反思，撰写教学反思。

三、单元核心集体备课的行动变革策略

1.合理分配主备，明确任务程序

中学教师日常工作非常繁忙，而且单元核心集体备课对主备教师要求非常高。因此，为减轻教师负担，明确规定每学期每位教师只主持一次单元核心集体备课。各备课组一般选择教学经验较为丰富、教学水平较高的教师轮流担任主备人，而年轻教师可以先做主备人助手，再在优秀教师指导下承担主备任务。但为保证主备质量，要求学期放假前就确定下学期各单元主备人，由主备人假期期间完成单元设计和核心课设计。为此，学校还专门设计了单元核心集体备课的模板，制订了单元核心集体备课评价表，为单元核心集体备课建立科学而明确的标准。同时，为保证单元核心集体备课的时间，要求教务处安排课表时，保证每一备课组具有每周2课时的集体备课时间，明确第一节主要用来单元整体分析，第二节主要研讨核心课设计。

2.典型备课剖析，专业引领支持

为切实提高集体备课效率，实现单元核心集体备课的三重目标，笔者围绕单元核心集体备课进行了系列讲座，对课程标准与教材关系、教学与学习关系、课程意识与教材整合、集体备课有效性、作业有效选择、教师教学反思与专业发展等问题进行深入浅出的讲解。同时，选择单元核心集体备课落实较好的备课组对全校教师进行现场示范，对集体备课过程进行剖析、点评和指导，指出集体备课各环节所起的作用是什么，与传统的集體备课差异在哪里，哪些措施有效，哪些环节还需要进一步改进。另外，为支持单元核心集体备课的改革，不仅为每个备课组配备了尽可能多版本的教材和教学参考书，帮助教师更好理解课程标准和教材关系，破除教材权威，还聘请多名学科教学专家定期进入备课组，指导教师进行课程标准分析和教材内容整合。

3.区分三类核心课，体现学科特征

单元核心集体备课实践逐渐形成了三个层次的核心课设计。第一层次：备课意义的单元核心课。如果单元中各个部分属于并列关系，没有明显的重点与非重点关系，则可以从其中任选一节课作为单元核心课精心细备。如英语备课组根据英语知识点较均衡分散、课型比较典型的特点，按照听说课、读写课、单元复习课等课型，进行分类研讨。第二层次：内容意义上的单元核心课。一般选择单元中的重点或难点内容精心细备，关注与本单元其他部分的关联，希望通过这一节课让学生学深学透，以帮助学生实现学习方法、知识点理解、题型把握、学科能力等方面的迁移。如数学组主要采取该种核心课备课方式。第三层次：整合意义上的单元核心课：创造性地整合整个单元或部分单元内容，形成更有效的教学内容体系（可以打乱顺序、增添替换或重新组合），对其中整合力度大、探索性要求高的内容进行研究性备课。如语文组打破原来基本平均的课文教学时间，对典型课文进行整合性教学设计。

4.单元核心课相互观摩，视频反思助推改革

在单元核心集体备课改革之初，大部分组都能根据学校要求认真准备和实施，但在相互听课、课后研讨和反思修正方面却多流于形式。究其原因，一是教师日常工作繁忙，而分管领导也只能参加集体备课活动，却无法全程跟踪听课和课后研讨，导致教后反思修正环节被弱化;二是没有对集体备课组内的听课研讨、反思修正提出明确要求，教师不知该怎样进行反思研究。根据这种情况，学校提出了视频反思课要求：即每个备课组备课结束后，摄像人员到教室进行全程录像主备教师核心课;将录像拷录到光盘并交给集体备课组，供集体备课组研讨时观看;假期则要求主备教师观看自己的单元核心课视频，进行教案的再次修改，并撰写一篇教学反思的文章。

这一方法实施后，收到了很好的效果。首先，因为有专人录像，不仅主备人的备课更认真和充分，组内教师听课情况也明显改善;其次，由于相互听课执行到位，再加上及时提供的课堂视频，备课组研讨热情和质量都有明显提高;再次，由于让教师针对自己上课情况写反思和改进教学设计的任务很具体，而且是教师感兴趣的方面，所以，绝大多数教师完成质量很高。学期末，还指导教师对视频反思论文修改完善，编辑印制了以“视频反思论文”为主体的教研论文集。可以说，视频反思课不仅提高了单元核心集体备课的质量，也促使教师开始做真正的教学研究。

四、单元核心集体备课改革与研究的理性思考

经过几年的实践探索，单元核心集体备课模式逐渐成熟，学校教研氛围空前高涨，课堂教学发生积极变化，教学成绩全面提升，教师教研论文和获奖成果的数量质量均有进步。回顾单元核心集体备课的行动研究过程，有以下几点思考。

1.单元核心集体备课是一个集约式、聚力式的研究平台

无论学校怎样发展，课堂永远是学校教育质量提升的核心渠道，而备课则是距离这个中心最近的环节。要“向课堂45分钟要质量”，先要向集体备课要效率。课程标准与教材的对接，教学目标的设计与细化，教学重点难点的确定与分析，知识呈现连接的顺序与结构，教学组织的程序与策略，学生活动的设计与评价，教学后的反思与改进都会在集体备课过程中呈现。同时，集体备课过程中还有不同思想、经验、水平、倾向的同伴之间的碰撞和交流，是教师的课程观、学生观、教学观、评价观的冲突与融合，因此，集体备课也是“同伴互助”的一种，是促进教师专业成长最便捷、最持久又最现实的一种方式，[余文森，黄国才等：《有效备课·上课·听课·评课》，福建教育出版社2008年版，第112页。]是一种最直接、最经济、最有效的教学研究和教师校本培训的方式。[徐武汉：《集体备课中的问题及对策》，《教学与管理》2004年第5期，第33-35页。]也正因为如此，单元核心集体备课把单元整体规划与内容整合、核心课精细设计与磨课研讨、教学实施与视频反思等多种方式融为一体，成为一种集约式、聚力式的教学研究过程。

2.单元核心集体备课是一个开放性、发展性的研究平台

首先，备课中除了必须体现“兼顾单元整体规划与核心课打磨、明确人员职责与组内共同参与、加强教学反思与研究改进”的基本特征，允许备课组个性化变化与学科性创新，譬如备课模板有学科差异，不同课型、不同层次核心课的备课方式有明显差异，不同备课组主备教师的选拔与轮换方式不同，单元核心课视频的研讨方式各具特色。同时，所有年级备课组的单元核心集体备课材料是共享的，可以相互借鉴。其次，虽然基本模式不变，但研究内容和重点是与时俱进的。

3.学校教学变革细节比理念更重要

教育改革的理念易于理解，但改革实施的细节决定成败。改革之前，通过精细的调研、成功的案例和先进的理念，大家明确单元核心集体备课的目标，信服改革方向;改革之初，采用个别指导、典型示范、视频讲解的方式启动变革，通过设计单元核心集体备课模板、制订组长、主备人和组内教师职责，详细规划集体备课流程规范变革;改革之中，校级领导到各组跟踪指导改革;邀请高校学科教学专家进入备课组具体指导;通过每周一次的课改通报，表扬备课中的精彩之处和成功策略;通過组织现场展示交流先进经验;通过评选优秀备课组和备课教师鼓励支持先进;通过指导教师修改并出版视频反思论文集提升教师的反思能力和科研热情，等等。如果离开这些实施改革的具体举措，单元核心集体备课则很难启动、落实和取得成效。

4.行动研究是课程与教学论研究者应该予以关注和实践的研究类型

行动研究与思辨研究和实证研究不同，它致力于将教育理论与实践结合，将行动和研究相结合，以改善教育实践为目的，行动研究过程即是改善实践过程。单元核心集体备课的改革就是这样一个源于实际问题，从实际出发分析原因，借鉴理论和经验，进行改革方案设计并逐步实施改进的行动研究。在教育学学科体系中，课程与教学论是技术性、应用性最强的二级学科之一，是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科。[刘启迪：《课程理论发展与实践进展：全国第五次课程学术研讨会综述》，《课程·教材·教法》2006年第10期，第3-10页。]作为课程与教学论研究者，我们既需要坚持“基于实践、源于实践、面向未来、面向创新”的基本立场，更需要拥有“关注实践、研究实践、筹划实践、改善实践”的教育情怀。[何善亮，苏丹兰：《明确问题 创生理论 改善实践：“基础教育课程与教学变革中实践问题的理论研究”研讨会综述》，《课程·教材·教法》2008年第7期，第34-39页。]只引经据典进行理论建构是远远不够的，仅仅把实践作为研究素材也不能充分体现专业价值，更需要能指导并参与实践变革的课程专家，这是课程与教学论研究者应该做的事。

Action Reform and Rational Thinking of

Collective Lesson Preparation for Unit Cores

MA Yongjun

（Normal College， Qingdao University， Qingdao  Shandong，266071）

Abstract： In view of the problems in the collective lesson preparation in the school， this paper has tried to determine the ontological targets， accompanying goals and expanding aims of collective lesson preparation， to construct the model of collective lesson preparation for unit cores， which “focuses on the integration of teaching materials， carefully polishes the core lessons and guides the cooperative research”， and to improve the lesson preparation in practice. It has also reflected on the process of action research， has considered collective lesson preparation for unit cores to be an intensive， concentrated， open and developmental research platform， and has found that details are more important than ideas in school reform， and action research is the research type that researchers of curriculum and pedagogy should pay attention to.

Key words： collective lesson preparation for unit cores，action reform，rational thinking