中小学教师课堂评价素养的核心要素分析及其指标体系建构

摘 要： 教师的课堂评价素养是当前教师专业发展领域研究的热点话题。该研究运用标准化主题编码法，对六个国家的教师专业标准、国际专业评价组织开发的教师评价能力标准及教师评价素养的测量工具中关于教师课堂评价能力的主题内容进行分析，提出中小学教师课堂评价素养结构包括评价目的、评价目标、评价方法、评价结果的交流与运用、学生参与评价和评价伦理六大核心要素。并基于此，尝试提出了中小学教师课堂评价素养指标体系的一种构想。

关键词： 课堂评价;评价素养;核心要素;指标体系

基金项目：本文系2018年度上海市教育科学研究项目“中小学教师课堂评价素养指标体系的建构和应用研究”（项目编号：C18070）的阶段性研究成果。

作者简介：赵士果，上海市浦东教育发展研究院科研员，博士，主要从事课堂评价研究。

自20世纪90年代初，美国评价专家斯蒂金斯最早提出教师的“评价素养”这个概念以来，教育学界对它的研究方兴未艾。尤其是近年来，随着教育评价范式从“关于学习的评价”转向“促进学习的评价”，课堂评价的地位被重新认识之后，教师的课堂评价素养日益成为国内外教师专业发展领域炙手可热的研究论题。教师的课堂评价素养如此重要，但现实是，教师的课堂评价素养却还处于较低水平[郑东辉：《中小学教师评价素养状况：来自Z省的报告》，《全球教育展望》2010年第2期，第31-42页。]，探讨中小学教师课堂评价素养的核心要素和指标内容，已然成为发展教师课堂评价素养的当务之急。可是，要想大力发展教师的课堂评价素养，我们不仅要思考“如何发展”的问题，更应该首先思考“发展什么”的问题。因此，本文从国际经验入手，试图寻找教师课堂评价素养的核心要素，并以此为框架，尝试提出建构其指标体系的一种设想。

一、研究方法

1.样本选取

本研究运用巴顿文本分析法中的标准化主题编码法，对教师课堂评价能力标准的主题进行编码统计分析，以此确定教师课堂评价素养结构的核心要素。为了达到这个目的，研究分别从三个层面选择样本，即国家的教师专业标准、国际专业评价组织开发的教师评价能力标准或指南，以及教师评价素养的测量工具。

（1）国家的教师专业标准

本部分的研究样本选择了中国、美国、英国、加拿大、澳大利亚和新西兰六个国家的教师专业标准（见表1）。选择这六个国家的依据是这些国家长期以来都十分重视教师教育，并致力于教师专业标准的研究以及教师专业标准文件的制定。因此，这些国家的教师专业标准文件具有一定的代表性。

（2）国际专业评价组织开发的教师评价能力标准或指南

本部分选取了1990年美国教师联盟 （AFT）、全国教育测量委员会（NCME）和全国教育协会（NEA）联合开发的《教师的学生教育评价能力标准》，2015年美国教育评价标准联合委员会（JCSEE）开发的《课堂评价标准：PK-12教师指南》，2012年欧洲教育测量协会（AEA-Europe）制定的《欧洲教育评价标准框架》，1995年澳大利亚课程、评价与认证机构（ACACA）制定的《评价的质量与公平性指南》，1993年加拿大联合咨询委员会（JAC）制定的《加拿大公平的学生评价原则》，2008年英国评价改革小组（ARG）制定的《正在改变的评价实践：过程、原则和标准》等教师评价能力标准或指南（见表2）。选择这些组织开发的标准是因为这些组织在国际上都享有很高的知名度，并且，这些组织开发的标准被广泛地作为培训教师评价素养和评估教师评价能力测量工具的指导框架或理论基础。此外，这些机构长期致力于研究教师的评价能力，发布了多项教师评价相关的标准以指导教师的课堂教学实践，对教师课堂评价能力的发展产生了深远的影响。

（3）教师评价素养的测量工具

本部分选取的样本来源于ERIC、PsycINFO， ProQuest等数据库中的论文。以评价素养或评价能力为主题，对1993—2019年间职前和职后教师的实证研究论文进行检索，总共检索到9个教师评价素养测量工具（见表3）。

2.分析单位

分析单位是内容量化时的依循标准，最常使用的单位有：字、主题、人物、项目、时间及空间单位、课、章、段、词、句、页。[Weber， Rober P.：《内容分析法导论》，林義男，陈淳文译，巨流图书出版社1989年版，第76页。]本文将每个标准及密切相关的内容作为主题编码的分析单位。对于每个文本而言，使用频数来表示每个编码的代表性。在本研究中，总共发现了30个编码，被聚合成了8个主题（见表4），这些主题包括评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集、分析与解释，评价结果的交流与运用，学生参与评价，评价伦理、评价反思。并且，根据文本分析方法的要求，所有的文本编码都由两位评价者共同完成，以保证编码的信度和效度。编码标准如表4所示。

二、研究结果与分析

1.国家教师专业标准中课堂评价素养的核心要素分析

通过对各国教师专业标准中教师课堂评价素养的主题内容分析发现，“评价目的、评价方法、评价结果的交流与运用”这三个要素出现的总频次最高，均为7次（见表5）。其次是“评价信息的收集、分析与解释，学生参与评价”，总频次均为4次。“评价目标、评价伦理、评价反思”的总频次分别为2次和1次，均较低。这表明，在六个国家的教师专业标准中，都一致性地将“课堂评价目的、课堂评价方法、评价结果的交流与运用”三个方面作为教师课堂评价素养结构中必备的核心要素，对于“评价信息的收集、分析与解释，学生参与评价”也比较重视，但对“评价伦理、评价反思”却重视不够，只有美国和英国分别在各自的教师专业标准中体现出来。

2.国际专业评价组织中教师课堂评价素养的核心要素分析

通过对国际权威的专业评价组织关于教师课堂评价素养结构中主题内容的分析发现，“评价目标，评价目标，评价方法，评价信息的收集、分析与解释，评价结果的交流与运用”六个要素出现的总频数最高，均为6次。其次是“评价伦理”，频次为5次，而“学生参与评价、评价反思”的频次分别为3次和1次（见表6）。这表明国际权威的评价组织一致认为，教师的课堂评价素养结构中应该包括“评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集、分析与解释，评价结果的交流与运用”等基本构成要素。并且，“评价伦理”也得到了其他五个专业评价组织的高度认可。“学生参与评价”也得到了美国教师联盟、美国教育评价标准联合委员会和英国评价改革小组的支持。但欧洲教育测量协会，澳大利亚的课程、评价与认证机构和加拿大的联合咨询委员会等机构，没有对“学生参与评价”给予足够的重视。此外，美国教育评价标准联合委员会甚至还提出了“教师评价反思”的重要性，认为“教师自身对自己评价的再评价”也是教师必备的课堂评价素养要素之一。

3.教师课堂评价素养测量工具中的核心要素分析

通过对测量工具中教师课堂评价素养核心要素的主题分析后发现，“评价方法，评价信息的收集、分析与解释”的总频次最高，均为9次;其次是“评价目的、评价目标、评价结果的交流与运用”，总频次均为8次;“评价伦理”也较高，总频次为7次;“学生参与评价、评价反思”的频次较低，分别为2次和1次（见表7）。可见，在教师课堂评价素养测量工具中，“评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集、分析与解释，评价结果的交流与运用，评价伦理”要素，几乎得到了所有评价测量工具的一致认可，都被视为教师评价素养所必须具备的核心要素。但“学生参与评价、评价反思”两个要素只在TAPQ和ACAI两个测量工具中被强调，这可能是因为TAPQ测量问卷将最新的“促进学习的评价实践”纳入测量内容，而ACAI这个测量问卷的指导框架建立在2015年最新的美国课堂评价标准的基础上，更关注学生参与和教师自我评价的重要性。

三、研究结论及进一步构想

前文从国家教师专业标准、国际专业评价组织和教师评价素养测量工具三个层面，比较和分析了教师课堂评价素养结构的构成要素。尽管这些构成要素基于不同的理论框架或研究基础，并在不同的社会文化和教育情境中被提出来，但我们从中可以清晰地发现并提炼出其所共同的六个核心要素，即“评价目的，评价目标，评价方法，评价信息的收集、分析与解释，评价结果的交流与运用，评价伦理”。由于评价方法中包括评价任务的设计、评价工具的开发、评价方案的制定以及利用它们来收集评价信息，因此，我们可以将这两个要素整合到评价方法中。另外，随着近年来“促进学习的评价”理念在世界范围内的盛行，要求学生参与评价过程并让他们成为评价信息的关键用户，培养他们成为自主学习者的观念越来越得到教育者的广泛认可，因此发展学生参与课堂评价的能力，也应成为当前教师必备的课堂评价素养的核心要素之一。鉴于此，本文认为，教师的课堂评价素养应该包括“课堂评价目的、评价目标、评价方法、评价结果的运用、学生参与评价、评价伦理”六个核心要素。基于此，笔者尝试提出了教师课堂评价指标框架的一种构想，如表8所示。

任何评价都有特定的目的，都为特定的目的服务，课堂评价也不例外。课堂评价本质上是一种形成性评价，其目的是促进学生的学习。教师要想发挥“课堂评价促进学生学习”的功能，首先必须清楚地知道课堂评价的目的是什么，是要诊断学生学习存在的问题，辨别优势和不足，还是作为总结性评价，对学生的学習进行等第评定。教师只有明确知道自己课堂评价的真正目的，才能更好地设计评价方法和利用评价结果去促进学生的学习。因此可以说，评价目的是教师需要首要考虑的核心要素。其次，教师还需要知道谁会使用这些评价信息，这些人会利用这些评价信息做出哪些影响学生学习的决定。此外，教师还必须确保自己的整个评价实践从既定的评价目的出发，并且根据既定的评价目的实施评价。只有这样，才能确保教师的评价实践具有明确的评价目的，并为特定的评价目的服务。

2.课堂评价的目标

教师课堂评价的目标可以等同教学目标或学习目标。它描述了学生在学习结束之后预期的行为表现或学习结果，体现了对学生应具备素质和能力的基本要求。教师必须要有清晰的学习目标，清楚地认识到评价要收集的就是学生达成预定目标程度的证据，否则自己的教学和评价将会失去方向，流于随意。[赵士果：《促进学习的课堂评价研究》，华东师范大学博士学位论文，2013年，第43页。]正因如此，阿特金将“我要去哪里”当作优质的评价必须回答的首要问题。[Hargreaves，E. Assessment for Learning？ Thinking outside the Blackbox[J].Cambridge Journal of  Education， 2005，35（2）：213-224.]在课堂评价过程中，教师首先要根据课程标准和学生的学情，将课程标准中宽泛的目标转化为单元和每课时的学习目标，并且在制订学习目标时，能够充分考虑学习目标的不同类型，如知识性目标、推理性目标、技能性目标和成果性目标，并能够用学生可以理解的语言向学生陈述和交流学习目标。同时，在整个课堂评价的过程中，要做到“教—学—评”的一致性。

3.课堂评价的方法

课堂评价是教师基于证据做出教学决策的过程。要想使收集到的学习证据成为教师进行有效教学决策的基础，那么所收集到的评价信息必须是准确和可靠的，这就取决于教师课堂评价方法的恰当性。课堂评价的目标具有不同的类型，因此没有一种评价方法是万能的。这就要求教师能够根据课堂评价的目标，灵活地选择适合的评价方法。如考查学生对事实性知识的掌握情况可选择纸笔测验，考查学生的实际操作和表现技能可选择表现性评价等。此外，在课堂评价的过程中，教师开发的评价工具要能够有效地收集到学生的评价信息，设计的评价任务要能够有效地引出所期望的学生反应。总之，只有选择恰当的评价方法才能够确保评价信息的信度和效度，为评价结果的交流与运用做好铺垫。

4.課堂评价结果的运用

评价结果的运用不仅是形成性评价和总结性评价的关键区别，更是决定“课堂评价能否促进学习”最为关键的一个步骤。美国评价专家斯蒂金斯指出：“即便我们已经明确了评价用户的信息需求，确定了清晰的学业评价目标，收集了十分准确的评价信息，但如果这些评价结果不能够有效地传达到用户手中，评价可能不会实现其学习目的。”[理查德·斯蒂金斯：《促进学习的学生参与式课堂评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社2005年版，第34页。]因此，教师需要在课堂评价的过程中有效地运用评价结果。对此，首先，教师要能够根据学习目标对评价结果进行恰当的解释，让学生了解自己当前的学习水平和既定的学习目标之间的差距，以及用来表示评价结果的这些符号所表示的意义。然后，将这些评价结果通过有效的方式及时反馈给学生，并给学生留有足够的时间运用评价结果来改进自己的学习。

5.学生参与评价

学生不仅是评价信息的生产者，而且是评价信息的消费者，他们也需要利用评价信息做出一些重要的学习决定。因此，在课堂评价的过程中，学生必须参与整个过程，成为课堂评价的主体，主动承担自己学习的责任。因为只有让学生完全参与课堂评价的过程，课堂评价才能最大限度地发挥它的真正功能。但如何让学生参与评价呢？首先，教师要引导学生参与课堂评价目标和成功标准的制定，让他们知道“要去哪里”以及“成功意味着什么”。然后，让学生一起参与设计评价工具，收集自己学习的证据。最后，对照目标和成功标准进行自我评价和同伴评价，利用评价的结果改进自己的学习。

6.课堂评价的伦理

评价伦理主要是指评价主体在评价过程中，尊重评价对象，减少个人偏见，并对评价对象的个人隐私予以保密等伦理问题。[潘婉茹，孔凡哲：《教师评价能力的要素分析及启示：国内外教师专业标准比较的视角》，《外国中小学教育》2017年第11期，第57-64页。]在课堂评价的过程中，如果教师不遵守伦理规范，对学生的学习抱有偏见，就不能准确地描述学生的学习状况，从而对学生的身心发展带来伤害。因此，教师在自己的评价实践中应尽可能地避免民族、文化、性别、经济、社会背景等方面的偏见。在评价结果的交流与运用中，教师要能够保护学生的隐私，避免对学生形成“刻板印象”，随意给学生“贴标签”;避免产生晕轮效应，以偏概全等。同时，还要营造一种安全和谐、以学生为本的评价生态环境，让学生充分感受尊重和欣赏。总之，当教师课堂评价的技术理性和伦理品质达到和谐统一、并行不悖之时，便是课堂评价最完美地促进学生身心发展之际。

Analysis of the Core Elements of Classroom Assessment Literacy of Primary

and Secondary School Teachers and Construction of Its Indication System

ZHAO Shiguo

（Shanghai Pudong Institute of Education Development，Shanghai，200127）

Abstract：

Teachers classroom assessment literacy is a hot topic in the field of teacher professional development. This research has used a standard thematic coding procedures to analyze the teachers professional standards from six countries， the assessment competence standard developed by international professional assessment organizations， and the theme of teachers classroom evaluation ability in the measurement tool of teacher evaluation literacy. This research proposes six core elements of classroom assessment literacy， which are assessment purpose， assessment objective， assessment method， the communication and application of assessment result， assessment with students participation and assessment ethics. Based on these， this paper tries to put forward an idea of classroom assessment literacy indication system for primary and secondary school teachers.

Key words： classroom assessment， assessment literacy， core element， indication system