沿波讨源，虽幽必显

杨建慧

刘勰在《文心雕龙·知音》中谈道：“观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”意思是说，读者在阅读时应通过文辞来了解作者的感情，顺着文辞可找到文章情感的源头，即便是隐幽的内涵也能够有所理解。因此，教师在进行高中语文阅读教学时，应引导学生抓住作者对客观事物描绘的用词，基于文章的感情基调，再揣摩作者寄寓在客观事物上的情感。每一次阅读都希望获得对于自身的教化，所以教师还要启发学生进行由作者情感到自身情感的一个过渡延伸。而这些都是通过对作者语言层面的理解来实现的。

一、把握作者描绘的客观事物特点，领悟文章的情感基调

作者在下笔之前就已经具有了某种情感，在这种情感的控制下，所观察到的客观物象也是“变形”的，要为表现情感或推动情感表达服务的。因此，贡布利希说：“世界上根本不存在没有偏见的眼睛。”可以说，文学创作中的艺术形象都会在创作者自身迸发情感的作用下发生符合目的的变化，且毫无例外。除非作者着手的体裁是说明文，要求文字描述应符合事物的客观存在形态，不然，作者一定会运用变形或夸张等手法关照客观事物，用其表达自身的志趣、情感。如俞剑華在评价苏轼和石涛所画的竹时说：“苏轼乃放情自高之人，所以画无节之竹；石涛乃抱节不屈之人，所以画有节之竹。”这一例子就很好地说明了志趣情感的相异，导致对客观事物感受的不同。所以，教师在进行除说明文之外的文章体裁阅读教学时，应该首先引导学生把握作者所描绘的客观事物的特点，看到作者对客观事物的“变形”，并以此披文入情，沿波讨源。

以毛泽东的《沁园春·长沙》为例。这首词作于1925年，词的上阕渲染长沙秋景，下阕抒发改造旧中国的豪情，是最能代表青年时期毛泽东的革命理想、豪情壮志的一首词。教师可首先引导学生把握作者对客观事物特点的描绘，并从中看出作者对景物描写的用意。例如有学生读到“独立寒秋，湘江北去”便会联想到杜甫的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，感受到时空浩渺的同时，还会感受到一种肃杀之气，这是寒秋给我们的普遍印象。但是接下来诗人又转笔写道：“看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。”一种恢宏的气象展现在眼前。山不是一个两个，而是“万山”；色彩也不是一点两点，而是“红遍”；“层林”的木叶也没有全部落尽，而是“尽染”；而江水的无边，诗人则用“漫”来修饰，江水的澄碧则用“透”来加强其清澈的程度；船舸用虚数“百”来突出其多，用“争流”表示乘风破浪争先恐后的气势。磅礴大气之景色描摹如一幅表胸襟的画作。通过对景色的解读，学生了解到这秋景不同于常人认识的秋景，肃杀之气全无，更突出寒秋中生命的激情，事物并不是奄奄一息的，反而更有一种遒劲昂扬的力量。当学生把握了诗人描绘的客观事物的特点，也就意味着了解了该词的情感基调，这为学生接下来的情感阅读奠定基础。

二、捕捉客观事物与主体的联系，看到作者的情感走向

罗丹说：“艺术就是情感。”对于绘画，其美丽并不在于它题材的美丽，而在于艺术家通过题材所表达的情感。文学作品也是如此，有时候打动我们的并不是字字珠玑，而恰是作者表现在文章中幽深的情感。阅读便是关于情感的阅读，感受的来源也必是关于情感对灵魂的撞击和洗涤。因此，阅读便不能止步于语言的表层，而要深镌其意，捕捉文本深处藏匿的情愫。所以，教师还要引导学生从把握客观事物的特点，移驾到对客观事物与作者情感联系的把握上来，看到客观事物透露出的作者情怀，并借景语解作者情语，品其中文思，发现作者情感的流踪。当然，要确凿无误地解读景物，还要结合作者创作的背景，有创作背景做支撑，景物的“表达”便有了去向。学生也能够将情景融合，对情与景的理解达到统一。

以毛泽东的《沁园春·长沙》为例。教师可以引导学生把握客观事物与作者的情感关联，看到景物中寄寓的作者的情感。如“看万山红遍，层林尽染”句，是对“枫林如火”的真实写照，但实际上红色象征革命，也象征光明，寄寓了诗人的革命情怀，是诗人“星火燎原”革命思想的展现。“鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”句，则表现出诗人对人民自由解放的追求。因此，当将客观景物与诗人的情感进行链接，则会发现客观事物的描写除了烘托气氛，提供背景之外，也发挥表现情感的作用。那么如何证明客观景物与作者情感联系得准确与否呢？在这里，教师可以引导学生结合诗词的创作背景进行客观事物与作者情感关系的解读。例如有学生认为该词是作者去广州主持农民运动讲习所时重游橘子洲所作。面对美丽的秋景，作者联想到革命形势自然心中激情澎湃，会表达对革命的热忱和希望，所以描摹之景即所言之情。当有这一认识基础之后，教师再引导学生解读下阕的内容，这样一来，学生理解起来要相对容易些，且能做到情与景的融合解读。

三、引导学生进行情感体验，找寻作者情感的普遍意义

很多诗作之所以能够流传久远，除了其具备文学魅力或历史价值之外，最主要的一点是能够使人产生共鸣，这是情感的因素才能够达到的一点。如同郭沫若所说：“文学家把自己的感情表现出来，而他的目的不管是有意识的或无意识的，总是要在读者的心中引起同样的感情。”读者对于这种作用的领会从另一层面说，便是对作者情感的体验。这种体验，能够使读者对诗文的感受更加强烈，能从诗文的内容过渡到对自身的审视，以此达到由对诗文的学习延伸到诗文对自身的教化之上。因此，在高中语文教学中，教师还要引导学生进行情感体验，找寻作者情感的普遍意义。

以毛泽东的《沁园春·长沙》为例。创作该词时，毛泽东32岁，他独立橘子洲头，观览这壮丽的寒秋之景时思绪万千，他忆起往昔，觉得不平常的日子有很多，而那时他与同学战友正值少年，正是风采才华正盛之时。在这里，教师可以让学生收集一些毛泽东于1913年至1918年就读于湖南第一师范学校的故事，重点了解他与蔡和森等人组织新民学会等一些早期的政治活动，并关照自身理解毛泽东写出的“书生意气，挥斥方遒……到中流击水，浪遏飞舟”的内涵，试着对比毛泽东的少年时期，谈谈自己该如何度过风华正茂的年龄。这实现由诗文情感到自身情感的一个延伸，有利于学生对该词产生强烈的情感共鸣。

阅读是徘徊在语言层面的阅读，语言的理解是进入作者情感世界的阶梯。所以，在高中语文教学中，教师首先要引导学生学会如何“披文入情，沿波讨源”，只有这样，方能使情感的领悟由“幽”到“显”。在这里，主要通过解读作者关于客观事物特点描绘的用词，了解到文章的情感基调，而又从客观事物与主体之间的联系，实现关于作者情感走向的分析。此外，教师还需引导学生通过对具体句子的解读，实现由作者情感向自身情感的延伸。

作者简介：江苏省宜兴第一中学语文教师。