技工院校生态作文课堂教学模式建构初探

秦雪

摘 要：技工院校大多数语文教师把写作教学重点放在学生阅读文本上，在写作教学实践中依旧采用大量形式化的教学方式。针对上述问题，本文阐述如何探索一条生动的作文教学之路，建构一种有效的课堂教学模式。

关键词：技工院校    生态作文    课堂教学

一、技工院校作文教学情况亟待改善

（一）必要性——作文是一座“孤岛”

技工院校作文课堂现状一直不容乐观，主要表现在教学理念落后、教学模式单一、评价指导失效、学生集体“失语”等方面。当前作文教学的基本形态常见为一种“受命模式”，即基于“教师命令 — 学生受命”这一行为链条而形成的作文运作形态，是一种“非生态”现象。

（二）重要性——生命是一种关怀

《语文课程标准》明确提出：“写作要写自己要说的话，要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”语文教师要积极探索并初步建构起新的生态化的作文教学模式，用心关注学生对生活的独特感受、对生命的真切感悟，让学生成为作文教学的主体。

二、生态作文课堂教学概念界定

（一）生态作文

“生态作文”指不受他人强制性的约束，倾听自我声音，在生活中细心观察、用心体味，用自己的眼睛与心灵认识自然、观察社会，尝试写作自然和社会中或典型或感兴趣之事物，用真实自然的语言抒发真情实感。

（二）课堂教学

本文中的“课堂”主要从空间上来限定，指时空相对集中的校内的教育教学活动，但由于课堂是由多因子构成的较为复杂的生态集合，故本文不完全排除校外的或者空间课堂外的教学活动。

（三）生态作文课堂教学

生态作文课堂教学可以理解为由学生、教师、写作环境、写作内容、写作方法、写作评价等各种生态因素构成的一个相对独立完整的教学生态系统，是一个和谐、整体、可持续发展的课堂教学模式。

三、生态作文课堂教学模式建构

在探索语文生态型教学的过程中，笔者结合相关资源与教学经验，在坚持以生为本、说真话与抒真情、和谐与发展原则下，尝试并建构“资源→意识→作文→评改→分享→人的发展”这一生态作文课堂教学模式。

（一）建构多元化资源

学生拥有独特的感知世界和表达情感的方式，教师应该把这一资源充分开发并发挥其重要能量，以此促进写作教学的生态化。当然，学生的生态化发展有赖于专业教师的训练有方，教师要充分开发作文资源，确保教师对丰富资源的鉴别、开发、积累、利用等主导作用。

教师要充分利用校园生活、家庭生活、节日生活、社会生活、读书生活、网络生活等各类资源，帮助学生多维度感知生活，观察生活的五彩缤纷。譬如，在生态作文课上，笔者让学生自由选择两种动物，谈谈他们的共性与差异。有一位學生这样写道：“据说，可以最终攀登上金字塔顶端的有两种动物，一是老鹰，另一则是蜗牛。老鹰凭借与生俱来强有力的翅膀傲视苍穹，轻松飞上顶尖;而蜗牛，这种形体弱小、行动缓慢的动物，却也可以凭借顽强的毅力爬上金字塔的顶端，独揽一方风采。”

（二）建构自能化意识

“意识”，指学生作为写作主体，对写作客体的“资源”产生的体验、情感、思辨等主观情愫，以及由此促使学生产生写作的动机与欲望。教师可以组织多样化的活动，引导学生热爱生活，怀着一颗积极阳光的心灵走进生活;可以打通学生写作能量输送渠道，提高学生的感受能力、领悟能力、反馈能力;可以激发系统活力，驱动学生的内部写作机制，调动学生释放能量和创造力的热情;可以创建学习共同体、倡导真情反馈，引领自能创作等等，不断促使学生自觉、自悟、自能写作。

譬如在课上，有学生对《一碗清汤荞麦面》中“二号桌”是这样描写的：“‘二号桌不是一张简单的桌子，而是通往幸福的道路，是见证鼓励一个贫困家庭通过努力幸福起来的珍宝，是改变一个家庭的精神载体，这份幸福远近闻名，这张桌子令人神往。”这样的生态作文，学生之间齐参与、共交流，自能化意识初见端倪。

（三）建构生态化写作

作文在生态作文教学中是指学生对外部物质世界以及生活现象的观察与思考，或完全独立或在教师的指导下写出的各种生态化作文。这里着重探讨教师指导学生完成写作。

教师在拟定学生作文题目时，既要把学生的真实生活状况考虑在内，还得兼顾学生已有的语文基础，切不可给学生一些过于开放或宽广的题目，而且要不断激发学生的个性与创新意识。教师要释放学生想象，引导学生奇思异想，鼓励思别人所未思、想别人所不敢想。教师还可以通过口头作文、专题写作、微写作等专题多维指导学生生态写作。而且，在生态化写作教学的过程中，必须尽量保持放与收的动态平衡，调动学生已有的知识储备，主动写出富有独特魅力又富有灵性的鲜活的文章来。

（四）建构全面化评改

修改文章的过程同样是写作主体的生成过程，教师不必急忙越俎代庖去批阅作文;要尊重共生效应，正确处理生态学视角下作文教学评价元素之间的关系，协调好教师与学生、学生与学生、家长与教学、社会与教学评价之间的关系等。尊重群体效应，要充分利用群体效应的积极因素，实施自组评价、师生互评、生生互评等多向性评价，警惕群体效应的消极因素，防范评价时学生产生攀比、妒忌等心理。尊重整体效应，既对学生作文修改内容加以评改，还要兼顾学生再自我修改时的态度与过程，以求全面又真实地反映学生的写作实际。

（五）建构多渠道分享

用放大镜的眼光挖掘每一位学生作文的闪光点，只要有亮点，即可分享与课堂的作文课、班级的文化角、学校的校刊、网络的平台等等，供学生、老师、家长以及社会人士阅读;特别优秀的文章可投正规刊物发表。

譬如，学生的作文《不朽的青春》经过评改之后，有章节这样写道：“时间可以带走你的容颜，但带不走年轻的激情，年轻心灵及不朽青春。塞缪尔厄尔曼说：“青春不是年华，而是心境。”相同的境遇，不同的心态，迥异的结局。就像有人遇到美丽玫瑰花，却害怕它尖锐的刺，有人却不畏惧它，却更靠近欣赏它的娇艳。”笔者推荐于校刊并予以刊登，学生本人和班级均深受鼓舞。

（六）促进人的全面发展

技工院校学生直接面临就业压力，他们需要更多的关爱。作为技工院校学校的语文教师，必须努力探索，紧抓职业教育特质，将语文课堂打造成“生命化”的生态场，让作文教学返璞归真，促成作文教学中学生发展的生命化、生活化和生态化，最终推动学生的可持续发展。

四、小结

“资源→意识→作文→评改→分享→人的全面发展”的生态作文课堂教学模式中，六个方面既是生态作文课堂教学相互融通的六个点，又是依次发展的六个环节，是生态化作文下的学生全面、有个性、可持续的终身发展。而人的发展会继续促进对多元资源的观察与汲取，作文教学生态链得以不断循环。

参考文献：

[1]人力资源和社会保障部.技工院校语文课程标准[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2016.

[2]范国春.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]顾振彪.关于新课标中作文教学目标的对话[J].语文建设，2006（6）.

[4]杨晓慧，生态视野中的高中作文教学研究[D].上海：华东师范大学，2010.

（作者单位：宁波技师学院）