多元文化教育在卓越教师培养中的正当性分析

刘晨光

（淮北师范大学 历史文化旅游学院，安徽 淮北 235000）

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》总体思路中明确指出，“通过实施卓越教师培养，……造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”，为适应时代的发展和卓越教师培养目标的需求，加强卓越教师培养过程中的多元文化教育是必不可少的，这是多元文化社会的必然要求。夏尔马（Sharma）指出，在多元文化社会中，教师扮演着九种角色：培养文化意识；对学生的生活环境、教育背景感兴趣；从指导者向促进者转变；对语言问题具有敏感性；纳入自检方法；维持“包容性”课程；成为反思型教师；具备文化能力；跨文化交流等[1]870-871。教师在多元文化社会中角色的转变，必然对培养未来教师的教师教育特别是卓越教师教育提出要求，即未来的卓越教师应当具备应对多元文化社会发展的能力，多元文化教育成为卓越教师培养中的挑战。

多元文化可以从分布地域、生产方式、社会制度、宗教信仰、科学技术、文化传统等不同维度予以划分。由于多元文化在多元文化社会中的重要性，多元文化日益成为现代社会的基本价值观，乃至成为一些多民族国家的文化战略和基本国策，多元文化教育亦受到教育界越来越多地关注，成为研究的重要主题。比斯塔（Bista）等通过调查729名大学生对多元文化教育的看法后得出结论：专业发展培训或多元文化教育课程与大学生的多元文化意识、技能和知识水平存在较高的正相关[2]。苏亚托（Suyanto）等重点探讨教师对学生进行多元文化教育紧迫性的看法、适合中小学生特点的多元文化教育方法和策略和适合中小学生特点的多元文化学习媒体模型[3]。戈登（Gordon）等指出，在国际全球化、社会多元化的背景下，美国高等教育已经实施了必要的多样性课程或在现有课程中嵌入了多元文化目标，并增加诸如出国留学经历的机会等。研究揭示了学生的心理需求在接受多元文化教育的开放性中所扮演的角色，对学习环境的感知与心理需求满足、重视社会视角和转化性学习呈现显著相关等[4]。瑞安（Ryan）采用半结构化访谈方法对教师教育课程影响职前教师的观点进行了一项定性研究。研究的重点是职前教师对教师教育课程中与多元文化教育相关内容的看法和现任教师的看法存在截然不同的观点。文中引用斯利特（Sleeter）的观点，指出职前教师从多元文化课程中学到的更多，这些课程模拟并使用了在文化和语言多样性的教室中最有效的那种积极、主动教学过程。“最有希望的教师职业发展计划将持续地把实践调查与课堂辅导结合起来”[5]24。国外学者从不同视角对多元文化教育进行研究，但缺乏对多元文化教育存在正当性的分析。事实上，多元文化教育在卓越教师培养中的正当性，存在着价值论、人性论、社会功能论、文化心理学、人权论、存在论等六重维度的价值与理论支撑。

一、价值论维度——价值多元

多元文化教育正当性的第一个或者说最重要的理论根据是价值多元论。从最抽象的层面讲，所谓价值就是指客体对主体的意义。然而客体对主体究竟具有怎样的价值，并不是单一和不变的，而是取决于在什么时空、从什么维度考察客体对主体的价值。我们可以从经济、审美、伦理、宗教、生理、心理、性别、种族、民族、政党、国家等不同维度考察同一客体的价值，同一客体在这些不同维度所表现出的价值往往是不同且不能互相替代的。换言之，同一客体在不同维度上会表现出不同的价值，这是价值多元论的第一个根据。其次，即便在同一维度，同一客体相对不同的主体，其价值往往也是不同的。因为对不同的主体而言，其自身内外的状况不同，这会使不同主体对同一客体，哪怕是在同一维度上对同一客体，也会做出不同的感知和判断。因此，同一客体在同一维度上对不同主体也会表现出不同的价值，这是价值多元论的第二个根据。再次，当不同维度的价值发生冲突的情况下，人们很难就哪个维度的价值作为优先价值达成共识。换言之，人们很难对不同维度的价值进行主次优劣缓急意义上的排序，因为不同维度的价值在不同的人那里会表现出不同的重要性和迫切性，所以无论人们追求普遍的共同的价值的意愿如何，但在追求这些普遍的共同的价值时，针对它们的主次优劣缓急的排序却是不同的。这就使得人们在价值理想上往往是共同的，但在价值实践上，却呈现出差异性，这是价值多元论的第三个根据。

文化是价值的载体，文化与价值是同构的关系。一个民族的文化，正是一个民族在长期的历史发展过程中，从不同的维度形成的价值综合体。因此，如果说价值是多元的，那么文化就必然是多元的。如果价值的多元性意味着人们在具体的价值感知和判断上很难取得共识，在具体的价值需要上，很难做出共同的主次优劣缓急上的排序，那么相对某一民族而言的文化一元论或者文化中心论教育，就失去了理论上的根据，反之，多元文化教育的正当性就得到了理论上的支撑。以价值多元论维度为理论支撑的多元文化教育的基本主张是：多元文化教育的存在既是一个历史事实，也是一个当下事实，也是一个永恒事实，因为人们不可能消除价值上的差异性；不同的民族文化具有各自不可替代的价值，因为不同类型的价值之间往往是无法互相替代的，而不同的民族文化往往在价值类型的侧重上有所不同；任何一个民族都不能刻意地消灭或同化其他民族文化，因为任何一个民族文化都具有人类社会所需要的价值；让不同民族文化在人类社会的大舞台上和平共处、各有一席之地，才能让我们的世界变得丰富多彩、绚丽夺目。因此，多元文化教育对人类社会具有永久的魅力和价值。

二、人性论维度——审美与需求的多样性

文化是人创造的，人是按照人的需要创造文化的。马克思说:“他们的需要即他们的本性”[6]，因此文化是人的需要即人性的反映，多元文化教育合乎人性的需要。

（一）文化的多元性本身就具有一种符合人类审美天性的独立价值

由于人的感知功能具有多样性、人的潜能具有近乎无限的可能性、人的发展具有很强的可塑性、人与他人和自然处于不断的交往互动中……，这一切使得人的心理和精神需求无比复杂和多元，从而造就出人喜欢丰富多彩，厌烦枯燥单一的审美天性。人们在文化上也是如此，喜欢多元文化，厌烦单一文化。即便一些人排斥其他民族文化，也主要是出于对本民族文化的危机意识。假如没有这种危机意识，那么他还是愿意从容地欣赏和在一定程度上接纳其他民族的文化的。正是由于人类具有喜欢丰富多彩，厌烦枯燥单一的审美天性，因此民族文化的多元性本身就具有满足人类多元化的审美天性的独立价值。

（二）多元文化教育从根本上说是多样态的人的多样性需求的内在要求

从大的社会范围看，由于地理、气候、种族、脾性、传统、教育、制度、生产力发展水平等内外因素的不同，人与人之间存在着千差万别的差异。简言之，人的存在是多样态的。人与人之间的差异最终表现为人的需求和爱好的差异，因此人的多样态性最终表现为人的需求和爱好的多样性。文化本质上反映的是人的生活需求、生活观念和生活方式。因此如果承认人的需求和爱好具有多样性，那么就必须承认文化是多元的。反之，面对多样态的人的多样性需求，如果只能有一种文化，即让所有的人按照同一种文化支配自己生活的想法和做法是行不通的。

三、社会功能论维度——和平与创新的应有之义

（一）多元文化教育是多民族社会和国际关系得以和谐共处的重要前提和基础

“任何民族，受制于特定时空和情境，不可能对人类所有价值予以均等重视和全面发挥，只能根据至今难以溯明的原因演化出特定的文化传统。”[7]具体说，由于地理、气候、种族、脾性、传统、教育、制度、生产力发展水平等先天内外因素的不同，文化的形成具有地域性和群体性即民族性。文化的多元性常常以民族文化的形式表现出来，换言之，多元文化主要是指多元民族文化。一个大的社会或国家常常是由不同的民族构成的。假如我们承认不同文化实际上反映的是不同民族在需求上的差异性，那么多元民族文化的并存，就是多民族社会和国际关系得以和谐共处的重要前提和基础。因为不管人们如何看重本民族的文化，如何想同化其他民族的文化，但只要无法改变民族所处的地理和气候，无法改变民族的种族和脾性，就不应当强制性地同化这个民族的文化，因为民族文化是与民族的地理、气候、种族、脾性等先天因素相适应的。当然，这并非说民族文化不能变迁、不能吸收别的民族的文化，而是说不能强行改变民族与其地理、气候、种族、脾性等具有极大相关性的文化，否则只能导致民族自身的失调和与其他民族之间无休止的冲突。

（二）多元文化教育是民族文化自身和整个社会繁荣发展的重要源泉和动力

任何文化和社会自身的繁荣和发展，都需要创新。然而创新的规律是异质性因素的介入。因为创新意味着对旧事物的某种程度或者范围的否定，简单地说，创新意味着与事物发展的前一阶段要有质的不同。然而在绝对单一的世界中，是很难找到创新的灵感和源泉的。这是因为意识是客体刺激主体的产物，当人们始终面对同一事物时，很难通过对新老意识的重新排列组合，做出创新。因此，任何文化和社会想要通过创新实现繁荣和发展，就必须要有不同的文化存在，因为只有不同的文化存在，才能给本民族的文化创新带来灵感、源泉和素材。在人类社会中，所有经久不衰、具有极大影响力的主流民族文化，都伴随着一个与其他民族文化长期互动的过程，正如英国哲学家罗素指出:“在往昔，不同文化的接触曾是人类进步的路标。希腊曾经向埃及学习，罗马曾经向希腊学习，阿拉伯人曾经向罗马帝国学习，中世纪的欧洲曾经向阿拉伯人学习，文艺复兴时期的欧洲曾向拜占庭学习。在那些情形之下，常常是青出于蓝而胜于蓝的。”[8]而如果一种民族文化缺乏与其他民族文化的长期互动，盲目排斥其他民族文化，最终则会导致本民族文化和社会的衰落。历史发展证明，如果没有不同文化的相互接触，闭关锁国，我国的民族文化和社会发展也很难取得突飞猛进的进步，正如梁漱溟指出：“我们可以断言假使西方文化不同我们接触，中国是完全闭关与外间不通风的，就是再走三百年、五百年、一千年也断不会有这些轮船、火车、飞行艇、科学方法和‘德谟克拉西’精神产生出来。”[9]综上所述，当社会文明繁荣和发展到更高程度时，应以文化多样性和承认差异的社会价值观作为有效推进民族文化和社会发展的助推器，多元文化价值观成为了多元文化社会中统一价值观的制衡力量。因此，多元文化教育是民族文化自身和整个社会繁荣和发展的重要源泉和动力。

四、文化心理学维度——对“自我”的执着

民族文化反映和寄托了民族成员诸多心理或情感上的需求，主要表现在以下四个方面：

（一）民族文化是对自我身份的确认

人不同于动物的地方在于人不满足于基本的生理需求，而是有着更为复杂的心理或情感需求。“我是谁？”即对自我身份的确认，是人在心理或情感上的重要需求，这种需求源于人对自身的好奇，把自己作为思考和认识的对象，而非仅仅把自己之外的对象作为思考和认识的对象。对自我身份的确认可以从不同的社会关系中来确定，诸如性别、种族、职业、党派、国家等，其中从民族的角度确定自己的身份，是一个非常重要的维度。而区分一个人是一个民族成员而非另一个民族成员的重要依据就是民族文化，因为民族文化是构成民族的重要要素，没有民族文化，就没有民族，失去了民族文化，民族只是一个空洞的符号。当一个人的身上体现不出其民族文化的成分时，我们就很难识别他是什么民族的成员。因此民族文化是确认一个人具有实质（而非形式）意义的民族身份的重要根据。

如果说个体不愿意“泯然众矣”，力图保持自己鲜明的人格和个性，那么民族也是如此，力图保持本民族的民族特色，因为只有差异和个性才能更鲜明、更具实质意义地体现出某一事物的独特存在和价值。而民族的独特身份、存在和价值正是通过民族文化体现出来的。因此，多元文化教育的主张是具有危机意识的民族为了免于“泯然众矣”，试图确认和维护本民族的身份、存在和价值的深层心理需要。

（二）民族文化是对自我“身世”的追寻

人不同于一般动物的地方还在于人有寻根究底、追究事物终极原因的欲望，不搞清事物的终极原因，人的好奇心永远无法得到满足。人不但追问其他事物的终极原因，而且也追问自我的终极原因，即“我从哪里来？”对这个问题，人们追问的路线有两条：一条是生物即种族意义上，“我从哪里来？”另一条是文化即社会意义上，“我从哪里来？”文化上的寻根比种族上的寻根更为根本，因为人之为人的本质属性是社会性。如何从文化上寻根？唯一的途径就是本民族的民族文化，因为民族文化承载了民族的文化基因和历史传承，找到了文化的根，就找到了文化上的归属感，因此对民族文化的追寻、抢救和维护，就体现了一个民族的成员不愿意中断与本民族的民族文化的历史联系，力图勾勒和保持自己从哪里来的清晰路线和图谱。

（三）民族文化是对民族和自我永恒的寄托

个体无论怎么变化，通常都不希望自己变得不再是自己，更不希望自己彻底消失，即人都希望永远维持自我的永恒存在。个体对自我如此，对本民族文化通常会持相似的心理和态度，虽然希望本民族文化能够随着时代的变迁而不断发展，但又希望保持本民族文化最本质的特色不变，保持民族文化的连贯性。而当民族文化失去其最本质的特色时，就意味着民族文化失去了自我或者说已经消亡。民族文化的消亡意味着个体的民族性和民族归属感的丧失。同时，个体虽然具有强烈追求自我永恒的愿望和冲动，但由于生命的有限性，不可能将自我永恒寄托在自己有限的生命之上，于是他会追求其他寄托自我永恒的方式，有的人将自我永恒寄托在子孙的繁衍或声名的永恒上，而具有强烈民族意识的人，则同时会把自我永恒寄托在民族永恒上，而民族永恒是通过民族文化的不朽实现的，因此民族文化会成为民族成员追求自我永恒的寄托。

（四）民族文化是人的童年情结的折射

每一个人都有着挥之不去的童年情结，回味童年是每一个人经常有的心理状态，因为童年具有成年少有的天真烂漫。一个人不仅回味属于自己的个体化童年，而且会将类似的心理带入群体化对象。对民族文化的追寻，就是对民族童年的追寻，因为民族文化往往承载着民族的童年。换言之，一个民族的童年，我们只能透过这个民族的古老文化才能窥其一斑。让童年的情景和状态能尽可能地在成年再现，以重温童年时的天真烂漫，抚慰成年的复杂和世故，始终是人们潜意识深处的一种愿望和本能，而对民族文化的寻根，实际上正是民族成员追寻和回味本民族童年的集体无意识的心理需求。

五、人权论维度——尊严是人的基础权利

人高于一般动物的重要表现之一是人是有尊严的动物，人的尊严是充分体现人超越一般动物的本能而具有的精神属性。尊严不但构成了人与一般动物的区别，也构成了人与人之间在生存和精神状态上的区别：尊严观念强烈和尊严观念淡薄的人，对生活的态度以及生存的状态将有很大的区别。因此，尊严的状况是构成个体是什么样的人和处于什么样的生存和精神状态的重要构成性因素。正因为尊严是人之为人的本源性构成因素，换言之，要成为真正的人，而不是混同于或者像一般的动物，人就应当而且必须享有尊严。1966年，联合国通过的《公民权利和政治权利国际公约》和《经济、社会和文化权利国际公约》，在各自的序言中都以完全相同的语词将尊严视为人所“固有的”，并且认为尊严是人的其他权利的来源和基础。换言之，人的尊严是人的基础人权。

人的尊严必须体现在具体的活动和对象之中，民族文化正是体现人的尊严的一个重要场域和对象。从人的社会属性看，人是文化的产物，文化是构成“自我”的具体内容。换言之，文化与“自我”之间存在一种同构的关系。在此情况下，冒犯个体所珍视的民族文化，就会冒犯到个体的尊严；冒犯个体的尊严，有时正是从民族文化的层面冒犯个体的尊严，除非这个人对自己的民族文化持否定判断。反之，尊重个体所属的民族文化，就是尊重个体；尊重个体，在文化的层面上就是尊重个体所属的民族文化。因此，如果说尊严意味着自我的受尊重，那么维护塑造自己的民族文化，就是维护个体的自我尊严；维护个体的自我尊严，假如他对自己的民族文化持肯定判断的话，就必须维护自己所珍视的民族文化。因此，多元文化教育的主张从根本上说也是人维护自我尊严这一基础权利的内在要求。

六、存在论维度——民族文化危机

尽管多元文化教育的存在具有这样或那样维度的正当合理性，但随着与工业化、市场化、城市化、信息化、全球化相伴而生的现代文化成为一种非常强势的全球文化（毋宁说工业化、市场化、城市化、信息化、全球化本身就是现代文化的核心标志），各国的民族传统文化处于被不断边缘化之中。换言之，一个社会越是现代化，一个民族的传统文化就越是式微。这是因为，民族传统文化大多与自给自足的游牧或农耕社会相伴而生，并相互适应，而与以工业化、市场化、城市化、信息化、全球化为核心的现代文化存在着很多的冲突与隔阂，因此一旦遭遇现代文化，就会被冲击得支离破碎，很多方面仅剩一些徒具形式的表面符号。因此对民族传统文化必须加以人为的抢救和保护，如果任由自然的物竞天择，民族传统文化的前景不容乐观。

世界上大多数国家都意识到了这点，特别是发达国家将文化的多元性视作社会的基本价值观，将自己的社会定位为多元文化社会，以此价值观和社会定位为依归，制订了多元文化政策，以保护弱势的民族传统文化。在美国，“半数以上的州制定了多元文化教育政策，成立专门的多元文化教育办公室；对教师的资格审查提出了多元文化素质要求。”[10]193加拿大于1971年正式承认：“加国是一个多元文化的社会，并正式宣布实行多元文化政策，推行多元文化教育政策。多元文化教育政策和措施主要包括：文化保存计划、官方语言教育计划、多元文化教育和反种族主义教育。……在加拿大，多元文化主义已成为处理社会内部关系的指导原则、基本国策和法律基础。”[10]194

然而从全球范围来看，对民族传统文化的保护不容乐观，特别是发展中国家对民族传统文化的保护，实际上主要停留在对一些少数族裔的经济扶持和升学优待等方面，而对少数族裔的文化方面的保护相对薄弱，尤其以文字、语言、服饰、风俗习惯和信仰为核心的少数族裔文化，正在不断遭受侵蚀和同化。越是少数族裔的精英，越是融入现代文化，其身上传统文化的痕迹就越少。主流民族的传统文化也面临着类似的境遇，只是不大引起人们的注意。总之，民族传统文化正处于危机之中，处于不断被边缘化之中，这是多元文化教育正当性的存在论维度。

结语

多元文化教育在卓越教师培养中的正当性，存在着价值论、人性论、社会功能论、文化心理学、人权论、存在论等六重维度的价值与理论支撑。我国有汉族和55个少数民族，是多民族、多文化的国家，多元文化教育对促进我国文化的发展和民族的融合具有十分重要的意义。在卓越教师培养过程中，应该明确多元文化教育的核心，从价值论、人性论、社会功能论、文化心理学、人权论、存在论等六重维度说明多样性、丰富性和独特性，从不同视角展示群体的差异，强调民族团结统一的重要性，加强多民族、多文化国家的多元文化教育，特别是培养卓越的具有多元文化思想和能力的未来教师；应打破单一文化的束缚，从价值论、人性论、社会功能论、文化心理学、人权论、存在论等方面拓宽多元文化的视角，构建多元文化的教师教育环境，这对于多民族、多文化国家保持价值的连续性、推进教育现代化和全球化、更新跨文化交流具有重要意义。

在卓越教师培养过程中，多元文化教育的目标表现为：第一，理解并尊重价值多元化。多元文化教育的存在既是一个历史事实，也是一个当下事实，也是一个永恒事实。如前所述，不同的民族文化具有价值上的差异性，使多元文化教育对人类社会具有永久的魅力和价值。第二，了解审美与需求的多样性。加强学生对审美与需求多样性的认知，才能成为有效和公正的未来教师。而“教师对来自不同文化的学生的态度和看法在他们对学生的期望中起着重要作用”[1]872。第三，动态考察民族文化对国际关系和谐共处和社会繁荣发展的意义。为学生提供丰富的民族文化发展的学习经验，开展反思性教学与实践。第四，对身份认同的理解和把握。包括语言、文字、风俗习惯、生产生活方式、心理等的发展，为合适的学习策略提供依据。第五，维护人的尊严。改变对待生活、生存的态度，改变精神状态，培养尊严观念，包括自我尊重和尊重他人。第六，借鉴发达国家经验，制定适合我国国情的多元文化教育政策。采取措施，加强教师教育课程中的多元文化教育课程教学，根据性格三因素即开放性、自我意识/自我反思和对社会公正的承诺及经验三因素即跨文化经验、教育经验和支持团体经验[5]2创造最好的教育效果，从而加强卓越教师培养过程中的多元文化思想和能力，提升多元文化素质。