论全科型小学教师乡土文化基因培养的必要性、可能性及可行性

艾述华

（三明学院 教育与音乐学院，福建 三明 365004）

“小班化”和“包班制”教学，已是乡村小学教育发展的国际潮流。近些年，我国在实施城镇化政策后，农村小学不仅出现了班级规模缩小，教师“表面超编、实际缺岗”的现象，还出现了小学教师多学科教学、教学任务繁重且难以胜任多学科教学的问题，甚至还出现了越来越多的乡村小学教师逃离乡村社会的问题。乡村教师之所以会选择逃离乡村小学教育，既有乡村小学工作条件艰苦、生活环境难尽人意、教师可预期发展空间不大等客观原因，更有其缺乏乡土文化基因，难以认同乡土文化和难以融入乡村社会的个人原因。因此，如何基于乡村小学教师的“场域”本位，探索出提高未来小学教师乡村文化认同感的机制，具有重大的理论意义和实践价值。

一、全科型小学教师蕴含乡土文化基因何以必要

（一）政策使然：国家政策要求全科型小学教师必须具备乡土文化基因

21世纪以来，我国密集出台有关加强乡村教师队伍建设的文件。农村小学教师要求全科型培养、本土化培养，培养出的教师要具有“乡土情怀”等等已成为国家的政策要求。如2012年教育部、中央编办等五部委联合下发的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出，要“扩大小学全科教师培养规模，为农村学校定向培养补充‘下得去、留得住、干得好’的高素质教师”[1]。2015年国务院办公厅下发的《乡村教师支持计划（2015－2020年）》文件也指出，“到 2020年，要努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”[2]。2018年，教育部等五部门颁发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，要求“通过公费定向培养、到岗退费等多种方式，为乡村小学培养补充全科教师”[3]；同年，中共中央国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，更是旗帜鲜明地强调要“采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为乡村学校及教学点培养‘一专多能’教师”[4]。这些政策规定，不仅为全科型小学教师的培养提供了政策上的支持，更指明了全科型小学教师培养要“基于乡村、为了乡村”的方向和具体要求。

（二）现实要求：在校师范生的乡土文化基因现状不容乐观

“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”[5]从代际上看，绝大多数当今中国人，往前追溯三代，其祖辈大多数是农民。因此，从这个意义上讲，中国人应该天然地具有乡土文化基因。但是，由于上世纪90年代以来我国农村人口大量地向城市迁移，“加剧了农村社会的异质性，丧失了传统的‘熟人社会’乡村逻辑”[6]，削弱了乡村少年对乡土文化的认同感。很多在校师范生虽是农村户口，但他们的“乡村生活经历发生了断裂，或者只是碎片化的印记”[7]，对乡土文化的认同感并不高。根据我们对某地方师范学校小学教育专业公费师范生的调查显示，在校师范生的乡土文化传承现状不容乐观，他们对乡土文化的认知认同、情感认同和行为认同都普遍不高。如在200名的调查对象中，有55.5%的人“不了解家乡的传统节日”，63.5%的人“不了解家乡的祭祖方式”；53.5%的人“不喜欢家乡的耕种方式”，65%的人“不喜欢乡村建筑的样式”。这种状况，对我国乡村小学教育事业的发展是极其不利的。因为随着我国城镇化政策的不断推进，我国农村人口将会进一步减少，农村将会出现越来越多的乡村小规模学校，小规模学校甚至有可能成为“农村的主流学校样式”[8]。让一群不认同乡土文化，不喜欢乡村文化和乡村生活的教师在乡村小规模学校从教，无论是对乡村儿童，还是对乡村小学教师来讲，都是不公平和难以想象的。

（三）发展必然：提高乡村小学教育质量要求全科型小学教师必须拥有乡土文化传承能力

相对于城市小学而言，我国乡村小学教育质量偏低已是不争的事实。这不仅仅表现在乡村小学生的学业成绩不如城市小学生，更表现在由于乡村小学教师习惯于模仿城市小学教师授课模式，舍弃了乡村独特的文化底蕴和乡土特色，造成乡村小学教育已经没有了自己独特的办学特色。提高乡村小学教育质量，关键要培养出高质量的乡村小学教师。正如前面所言，农村小学教师全科型培养，已是国家政策使然，但我们培养出的“全科型教师”，并不是需要每一位教师会教“小学的语文、数学、英语、音乐、美术等所有学科，而是会把这些科目融合起来教，实现小学课程的科学整合。”[9]这种课程整合能力，就像英国《教师资格证书授予标准》中规定的“小学教师应具备对小学开设的数学、英语、科学的内容完整的掌握与理解，具有跨学科教学的能力”[10]一样，不仅要求教师具备所授每门课程的知识储备，更要求教师具备乡土历史、乡土地理、乡土人文的知识储备和乡土课程资源、乡土教材开发的能力，保障教师在充分了解、充分认识乡土文化的基础上，选择出更切合学生实际的教学内容和教学方法，并以此增强学生学习的兴趣和自觉性，进而提高学生的学习效率和学习效果。唯有如此，乡村小学教育才可能办出地方特色，乡村小学教师才能扮演好乡土文化传承的角色，乡村小学教育质量也才能提高。

二、全科型小学教师乡土基因培养何以可能

（一）文化自觉理论和文化回应性教育是全科型小学教师乡土基因培养的理论支撑

“文化自觉”概念是费孝通老先生于1997年提出的。该理论认为，不同的环境蕴含着不同的历史和文化。由于每个人生活的环境不同，个体对接触环境文化的含义、地位和作用会有不同的认识，并形成自己独特的解释，这种独特的解释即为文化自觉。从时间上看，文化自觉包括对历史文化的自觉和对未来文化的自觉。文化自觉对于人们自觉了解本土文化，认识传承本土文化，以及合理自我定位和维护本土社会秩序，具有十分重要的意义。这正如英国学者布朗所言，“文化的整体功能是把个人统一成一个稳定的群体体系。通过这个系统决定和调节个体和群体之间的内在适应使得社会生活有可能有序进行。”[11]全科型小学教师对乡土文化的认识，要基于其自身的文化需求。满足全科型小学教师的乡土文化需求，必须对未来全科型小学教师进行乡土文化认同教育。通过乡土文化认同教育，使其自觉感受乡土文化的自然美、社会美和乡土文化价值所在，提升在校师范生对乡土文化的认同感，为将来引领和带动乡村儿童少年认同乡土文化打下坚实的基础。

文化回应性教育起源于美国。由于美国是一个移民国家，中小学校移民学生和本土少数民族学生的占比很高。但是，从学生学业成绩上看，移民学生和本土少数民族学生明显低于主流白人学生。为了缩小这种差距，非裔美籍教育家、美国西雅图华盛顿大学课程与教学系Geneva教授在多元文化教育理论的影响下，提出了文化回应性教育。文化回应性教育包括了文化回应性课程和文化回应性教学两方面，其核心思想在于强调要消除文化差异，主张学校要尊重、理解和承认各民族文化的价值，在了解不同种族学生的学习需要基础上，利用各民族学生的文化基础，考虑学生的“文化背景与生活世界”，差异性地进行有效教学。比如，Gay（2000）认为，学校教育要利用“各民族学生的文化知识、已有的经验创造一种最佳的学习环境。”[12]IrvineJ.J.（2001）认为，“学校教育一直都是回应主流社会的价值标准和文化知识，而没有回应少数种族的标准。”[13]因此，我们培育全科型小学教师的乡土基因，必须借助、回应学生原有的乡村文化背景。教学内容的选择、教学方法的采用，都要适应乡村儿童特有的认知风格，以帮助学生形成对自己民族文化的认同感和自豪感[14]。

（二）主体性和场域性，是培养全科型小学教师乡土文化基因应遵循的基本原则

人是一种“理性”的动物。乡村小学教师承认乡土文化的价值、认可自己是一名有意义的乡村教师，要基于其对乡土文化有较高的主观认同。而认同是“在长期的历史发展和不同的情景模式中具体形成和变化的”[15]，提升乡村小学教师对乡土文化的认同感，既要考虑乡村教师群体的“历史记忆”，又要考虑其因为乡村小学教师身份获得的实际利益，还要考虑逆同化过程的发生（即文化再生产）。因此，培育全科型小学教师的乡土文化基因，应遵循主体性和场域性两个基本原则。

人是生成文化的主体。“乡土”首先是一种空间概念，意指“人们出生、成长的地方”。同时，“乡土”又是一种人文概念，包括“地域特色、自然景观、文物古迹、历史变迁、社会发展以及民间艺术、民俗风情、名人轶事、语言文化等等”[16]无论是空间概念，还是人文概念，都不能脱离个体而存在，都需要“乡情”来维系。乡村小学教师是乡村小学教育的主体。乡村小学教师向乡村儿童传授的乡土文化，是其“在自己的实践与生存环境中，所感悟理解和反思得到的个体经验”[17]，是自发形成尊重乡土文化的一种价值观念和思维方式。这既是一种“文化自觉”，也是一种“文化创生”，需要乡村小学教师在清晰认识乡土文化的“来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向”[18]基础上，具有“主动丰富和更新乡土文化的能力”[19]。因此，培育全科型小学教师的乡土基因，要将其作为文化内生性主体，坚持主体性视角，借助个体的心理生成机制和情感态度系统，促进其“接纳”特定区域并产生深厚情感，孕育出浑然天成的“地域气质”。

当代法国著名思想家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）在《实践与反思》一书中提出，“场域是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”[20]133，“场域表面对于共同功能的取向，实际上肇始于冲突与竞争，而非结构内在固有的发展的结果。”[20]142由于社会活动参加者拥有不同质或量的资本，个人可进行竞争策略的多种搭配选择，这种选择不仅体现出了个体的创造性，也往往与竞争和冲突相联系。这一理论视角，对我们培育全科型小学教师的乡土文化基因具有重要的指导意义。我们在选择提升在校师范生对乡土文化认同感策略时，逻辑起点要更多地基于个体层面，多考虑从个体的日常生活情境和生活习惯入手，引导学生去发现乡土文化表征下的内在文化资本，以及向经济资本转化的过程或潜在的可能性[21]。

三、全科型小学教师的乡土基因培养如何可行

乡村小学教师是承担乡村教育教学工作、传承乡村文化的专业人员，他们应该融入乡村教育、参与乡村文化建设的所有活动中。基于乡土文化的乡村全科型小学教师的培养，必须高度重视乡土资源的利用，在职前教育与职后培训过程中赋予充足的乡土文化营养，让乡土文化的气韵萦绕在其培养的全过程。

（一）本土化招生，从源头上保证全科型小学教师具有乡土基因

学者张松祥撰文认为，“本土化培养是基于相似的文化背景、血缘关系、生活习惯，要培养出具有共同的地域认同、身份认同、价值认同的本乡本土的乡村教师。”[22]要培养出“下得去”的乡村小学教师，本土化招生是首要环节。本土学生，由于出生在农村，又长期在乡村生活成长，比较熟悉乡村社会的文化习惯，对乡村教育具有天然的感情，容易形成“浓厚的乡土情怀”，也方便将乡土文化内容融入于教育教学之中，这将有益于培养学生热爱家乡、认同乡土文化。事实上，我国近代师范教育发轫时期以及新中国成立后的较长时间里，“哪里来，哪里去”是小学师资培养与配备的基本原则。目前国内普遍实施的公费师范生政策，亦是遵循本土培养思路，争取实现“小学教师地方化”。事实上，西方发达国家也不例外地实施了这一政策，如美国许多州都实施了“家乡教师项目（Growyour-own)”，即当地的高等教育机构、教师教育机构选拔农村地区的学生到校学习，学生学成毕业之后，又回家乡农村学校担任老师[23]。而且，为了保证乡村教师的本土化，美国部分州的学区地方教育委员会还规定“只有居住于本学区内的教师才能被聘任”[24]的教师聘用政策。此外，在坚持本土化招生的同时，我们还可以考虑恢复面试环节，通过面试了解学生对乡村教育的认识，了解他们的家庭背景以及他们对从事乡村教育的热情，以筛选出具有乡村文化意识的未来教师。

（二）本土化培养，职前教育全过程渗透乡土元素

有学者认为，当前我国乡村教师队伍建设出现了“重视提高乡村教师的经济待遇，忽视乡村教师职业认同感的培养”[25]的治标不治本问题。教师培养院校，是未来乡村小学教师职业认同感培养的主体，要在小学教育专业的“培养模式、授课内容、见习实习等方面全面渗透本土教育内容，使整个职前教育过程蕴含乡土（本土）文化气韵。”[7]

创新全科型小学教师培养模式，打造高校—地方政府—学校协同育人新模式。陶行知先生认为，乡村教师应该具有：“农夫的身手、科学的头脑，改造社会的精神。”[26]但是，目前培养全科型小学教师的师范院校大多远离乡村，学生“饱受都市幸福的滋味，熏染都市生活的气息”[27]，难以形成“农夫的身手”，难以培养对乡村教育事业的深厚情感，难以具有改造社会的精神和能力。因此，要创新全科型小学教师培养模式，打造地方高校、地方政府和乡村学校“三位一体”的教师教育联盟，群策群力，共同做好乡村教师培养、乡村教育事业发展和乡土文化建设工作。

增设乡土文化教育内容，提升学生对乡村社会的认同感。全科型小学教师除了要具有胜任小学多学科教育教学的能力外，更重要的是要具备服务乡土的理想和信念，具有认可乡土价值、扎根乡土发展的情怀。因此，高校要充分认识乡土文化的教育意义和价值，把乡土文化内容作为师范生教育的“原点和营养液”，通过编写本土教材、开设民俗、民间艺术等服务乡村和边远地区发展的选修课程，开展乡土乡情教育专题、最美乡村教师讲座等形式，增强学生乡村情怀，努力将高校建设成为地方乡土文化人才培养、地方文化研究中心、地方文化发展智库和信息交流中心。

本土化见实习，保障学生尽早融入乡村社会生活。目前的在校师范生，虽然大多是农村户口，但由于他们长期在学校读书，历经了长期的“离农”导向的教育训练，乡村的生活经历已经发生了断裂。教育见实习，是教师职前教育的重要环节，对师范生专业意识的形成、专业能力的发展等方面发挥着难以替代的作用。安排学生到本地学校参加见实习，不仅可以让学生提前接触其未来工作岗位，尽早了解并适应农村基础教育特点，更可以让学生更加系统地了解乡土知识，融入乡村社会生活，为将来到乡村学校就业做好更多的心理准备，以实现毕业与就业的无缝衔接。

（三）本土化成长，促进乡村全科型小学教师实现自身人生价值

乡村教师，工作于农村，生活于农村，成长于农村。他们能否自发自愿地扎根农村，除了需要教师心中饱含对乡村的眷恋外，更需要教师牢固树立终身学习的理念，“活到老，学到老”，不断更新完善储备知识、不断提升自己从事教育教学和乡村文化建设的能力，不断探寻乡村教育的价值真谛，在促进学生全面发展和乡村文化建设的过程中，实现自身的人生价值。

本土化培训，促进乡村教师专业成长。要让乡村教师扎根农村，更好地服务地方教育发展和地方文化建设，教育行政有关部门必须“立足本土”，做好乡村教师的职后培训工作。“立足本土”，一方面表现在培训工作的组织、培训专家的聘请要回归本土，多组织一些校本培训，多请一些当地的名师和名人，因材施教、有针对性地满足小学教师的现实需求；另一方面，培训内容上不能盲目照搬城市地区的模式和内容，要在关注小学教师培训共性知识的基础上，回归本土的历史、文化及社会脉络，选择“原汁原味”的乡土文化教育资源，挖掘契合本土教育文化实际的个性化知识，让教师职后培训扎根当地社会文化，结合乡村小学教育实际，解决乡村学校的实际问题。

参与乡土文化建设，履行好文化传承使命。乡村小学，既是一所教育机构，也是一个“服务村落地域公益文化的公益组织”[7]。因此，乡村全科型小学教师，除了要承担教书育人职责外，也要积极参与村民开展的文化活动，通过编写乡土歌谣谚语、乡规民约、地方人文历史、传统节日、传统庆典、地方语言等特色乡土文化校本课程，成为村落文化、风俗习惯、乡村语言的研究者和传承者，成为乡村文化传承与发展的重要载体，确立起自己在乡村的精英地位，找到乡村小学教师存在的价值感和自豪感。