高职英语教师语言磨蚀分析

李培娥

（武汉职业技术学院外语外贸学院，湖北 武汉，430074）

语言磨蚀（language attrition;简称语蚀）指双语或多语使用者, 由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退的现象，分为母语磨蚀和外语磨蚀。外语磨蚀因涉及对象广和成果应用价值大，而比母语磨蚀更被研究者所关注。

一、外语磨蚀及其属性

1980 年在美国宾夕法尼亚大学召开的语言技能遗失大会标志着语蚀研究的学科成立。此后，外语磨蚀研究取得了丰硕的成果。语蚀学界提出了多套理论与假设，如动态系统理论（Dynamic Systems Theory）、干扰假设（Interference Theory）、激活阈值假设（Activation Threshold Hypothesis）、回归假设（Regression Hypothesis）等；探明了外语磨蚀受教学方法、磨蚀前外语水平、磨蚀时间、目的语接触量、情感等因素的影响[1]；厘清了语蚀产生的内部和外部机制；了解到语言磨蚀在磨蚀程度、速度等多方面具有较强的规律性[2]。

磨蚀前外语水平对外语磨蚀有多维度的影响。外语使用者磨蚀前外语水平与磨蚀量和速度间存在“倒置关系”，即外语水平越高，在停止外语学习后越不容易发生语蚀。同时，磨蚀前外语水平有一条分界线即，“关键阈值”。外语水平在关键阈值以上的使用者，其外语磨蚀水平会低于外语水平处于分界线以下的使用者。“磨蚀时间”是决定因素，如以50 年为跨度的研究表明，语言磨蚀在停止外语学习后的前5 年发生得非常快，随后20年不明显或无磨蚀，后25 年又快速发生。换言之，在较长的时间段内磨蚀速度表现为“前快—中慢—后快”[3]。

语言磨蚀具有独特的本质属性，可归纳为“诱发因素的归一性”“受蚀个体的独立性”“磨蚀速度的非均衡性”“受蚀对象的选择性”“磨蚀过程的回归性”“表现形式的隐匿性”和“再学习的优越性”等特征[4]。独立性表现为语言能力的减退只发生在受蚀个体，不具有遗传性或传导性；速度不均衡指不同受蚀个体的语蚀速度不完全一致。受蚀者对语言体系中不同方面的磨蚀具有选择性，如：说和写等产出性技能较听和读等接受性技能更易磨蚀，词汇最早受到磨蚀且程度最明显，不同类别的词汇磨蚀速度差别较大。而对于磨蚀的出现，不管是速度还是具体技能等，语蚀者可能并没有明显察觉。无论是语言技能还是语言知识，语言使用者掌握得越早、越好的方面，磨蚀出现得越晚、越慢，表明语蚀过程具有回归性。

二、高职英语教师语蚀研究

（一）国内语蚀研究现状

自2003 年国内首次对语蚀研究引介至今，国内学者前期研究大多是对国外的语蚀理论、假说及经典个案研究的介绍；之后的研究以国外理论为基础，进行理论与实证研究[5]；目前国内研究大多涉及语言磨蚀对外语教学的影响。我国语蚀研究主要关注对象是外语学习者，而鲜少是外语教师。

终生学习观下，每个个体终身都是学习者，英语在我国是一门外语，英语教师更是终身“外语习得者”，因此极可能成为语蚀者。目前以英语教师为研究对象的文献数量非常有限，涉及高职英语教师的语蚀研究则更少。

（二）高职英语教师语蚀及其特点

因工作需要而在课堂教学中使用英语外，大部分高职英语教师使用英语的时间及环境都比较有限，语言接触量减少不可避免地导致了外语教师的语言磨蚀。研究者通过调查问卷、诊断性测试等实证方式得到一致的结论：高职英语教师普遍存在较明显的语蚀现象，大部分教师认为自己在听说读写译某一或某几方面出现了能力下滑现象。教师英语磨蚀的程度与从教年限相关，毕业后前3 年语蚀速度较快，6 年后趋于平稳；外语磨蚀与外语习得存在“倒置”特征；不同语言技能的磨蚀程度不一样；在词汇、阅读、语法三项技能中，词汇能力磨蚀最显著[6]。

英语教师的语蚀具有如下特点：（1）过程的隐匿性。非特殊情况下，教师往往不会意识到自身的语蚀问题。（2）个体的差异性。虽然多数教师存在语言磨蚀现象，也有老师表示他们的语言能力基本没有变化，更有教师不仅有效地克服了语言磨蚀，且增强了语言某些方面的能力。（3）受蚀技能的选择性。磨蚀的选择性属性表现为，产出性能力比接受性能力更容易受到磨蚀。但英语教师的情况有所不同，受任教课程、层次、自身的语言习惯与水平等因素的综合影响[7]。

三、英语教师语言接触量减少之分析

磨蚀前外语水平是影响外语磨蚀的关键性因素，但外语磨蚀最根本的原因在于外语接触量的减少或停止。如果语言使用者不停止或减少目的语的接触，其他因素将无法损耗受蚀者的外语能力。是为诱发因素的归一性[4]。

（一）社会因素：身份多样化

当前在职的英语教师在入职前，绝大多数都以单纯的学习者的身份，进行过正规的英语学习；且随着全社会教育水平的提升，硕士研究生占比不断提高。通常情况下入职后不久这些年轻人要组建自己家庭，其不再只是单纯的教师身份，因此也相应要承担更多的责任，特别是年轻女教师，比如无论如何她们在孩子的婴幼儿时期，时间及精力上付出得比另一半多。年轻教师因为身份的多样化，初入职后的一到三年（或五年）内语蚀速度最快，也部分导致了语蚀发生的性别差异，即女性的外语磨蚀程度明显高于男性。关于性别差异的语蚀研究发现，女性语蚀的决策因素为外语接触量，而男性为磨蚀前水平[8]。可以假设认为身份多样化对成人的语蚀影响补证了外语磨蚀诱发因素的归一性特征。

（二）自身因素：专业发展意识不足

《大学英语教学指南》指出，教师的素质、水平和能力是影响教学质量的关键因素，因此教师的专业发展至关重要。大学英语教师在职业能力发展方面多有不足，如主观上，自我要求发展意识不强；客观上，发展路径和渠道不畅；政策和制度上，发展机制与保障措施不够完善等；学术和教学水平有待进一步提高[9]。

教学/科学研究是教师专业发展的重要途径。然而，由于高职院校对公共英语课程不够重视，英语教师参加学术培训、研修深造机会非常有限，加之教学中的低成就感，部分英语教师仅将自己当作教书匠，缺乏科研理念。教学/科研能力与教学/科研机会相一致，科研能力及成果的不足直接影响到教师的晋级晋职，并反作用于教师专业发展驱动力，首先体现在语言能力的保有与提升意愿不足[10]。英语教师专业发展的特点,表现为以提高外语能力为核心内容，而语言能力是语言教师素质水平的最基本指标。

教师的专业发展离不开业务钻研学习，职业规划和业务学习是不可分割的。早期就做好职业规划、立志终身从教的教师，努力钻研业务后多发展成了知名的专家型教师。而只有为数极少的高职英语教师早期就做好了具体的职业规划[11]。

当前教师教学、科研等日常工作量的繁重，扩招后生源质量的下降及当前学生的个性化等外在因素，使教师难以对自身专业发展达成长远规划。另一方面，目前推动教师专业发展的动力主要来自如职称晋升、岗位竞争等外在因素，而对通过职业规划增进生活空间、形成发展机制等内在需求和动机的缺乏，是导致高职英语教师缺乏专业发展和职业规划的决定性因素。

四、综合因素：职业倦怠

职业倦怠是在以人为服务对象的行业中，个体因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所产生的一种疲惫不堪的状态，是一种情感衰竭、去个性化、成就感降低综合症，对教师的生理、心理、态度与行为等多方面产生消极影响。

分析近五年以高职英语教师为对象的相关研究，结果表明这个群体存在中度职业倦怠感[12-13]，主要表现为情感衰竭水平较高，个人成就感低。另外，四十岁以上的高职英语教师职业值普遍较高；青年教师的职业倦怠值呈上升趋势[14]。

高职英语教师产生职业倦怠感有其必然性，可归结为内、外两方面的原因。内部主要原因包括应对挫折与倦怠的方法不当，专业发展与自我规划主动性不足，及专业知识与能力素养欠佳；外部原因主要来自学校和学生[12]。

一是教学和科研的矛盾。高职院校教师不仅有教学任务要求，科研要求也不低。在高职英语教师的科研能力普遍不高的情况下，教学与科研的双高要求容易使其产生不堪重负之感。二是高职学生的英语学业基础差。个性鲜明的高职学生英语水平参差不齐，但普遍英语学习主观能动性不够，如课内互动不足、课外消极怠工。课堂的沉闷容易消耗教师的教学激情，使之情感衰竭[11]。三是专业认同感低。外语语言教学有其特殊性，高职英语教师的努力也难以短时间内显现出教学成效，因此大量学生的“英语越学越差”导致教师工作热情和信心的丧失[15]。四是政策制定与教师的参与。在职称评定、业绩考核、职业发展培训计划等很多方面，一线教师往往只有行动力而无话语权，更不用说英语教师[16]。

五、结语

语言有习得，就可能出现磨蚀这个逆过程。语言磨蚀的生理性属性及实证结果都表明高职外语教师存在语蚀现象。已有研究从任教情况和语言能力、记忆规律等方面分析了高职英语教师的语蚀原因，本文则从语蚀的根本原因——目的语接触量的减少入手，提出高职英语教师语蚀的外在、内在及综合性诱因，以期能更具针对性地增强教师的语言磨蚀抵抗能力，从语言知识与能力这个最基本点保证英语教学。