基于ARCS 动机模型的混合式教学模式探索

李星龙

（湖南艺术职业学院公共教学部，湖南长沙410100）

随着 “ 互联网+ ” 时代的到来，以MOOC 为代表的线上教育风靡一时。虽然拥有共享性、开放性、规模化等优势，但慕课却暴露出师生接触少、建设成本高、课程达标率低等弊端。斯坦福教授Keith Devlin 于2013 年提出： “ 慕课终将消失，留下的将只是在线学习资源。 ”[1]MOOC 热潮的冷却使人们意识到单一的在线教学并不能取代传统课堂，只有结合了传统与在线教学的混合式教学模式才能发挥二者优势，满足 “ 互联网+教育 ” 新型模式下教育教学信息化的迫切需要。

混合式教学是将学习资源、学习活动、教学理论、差异化的教学模式和学习环境统筹融合，选择恰当的媒体和合理的信息传播方式，充分发挥 “ 教师-主导 ” 和 “ 学生-主体 ” 作用，结合传统教学与在线教学的优势，以达到最佳学习效果的教学方式[2]。混合式教学常见的实践模式有 “ 翻转课堂 ” “ SPOC教学 ” ，基于移动智能终端的雨课堂、蓝墨云班、超星学习通等则是混合式教学的实施载体。其中雨课堂因平台兼容、交互性强、注重移动性等特点，成为本课题研究混合式教学的实施平台。

基于雨课堂的混合式教学已在许多高等教育的课程中开展，其教学模式的设计与践行受到越来越多学者的关注，混合式教学设计理论在实践中不断完善，出现了Josh Bersin 的 “ 四环节说 ” 、李克东教授的 “ 八环节说 ” 、以及黄荣怀教授的 “ 三阶段说 ” 等具有代表性的教学理论。然而，混合式教学在其实践中，仍存在许多问题，例如，智慧平台利用不充分、混合式教学流于形式、学生主体地位不突出、个性化学习需求得不到满足等，以至于智慧平台成了汇集学习资源，提交作业以及进行日常考勤的工具。究其根本，激发学生内在学习动力，使其持续地积极学习并有所收获，是保障混合式教学实施效果的关键。

本课题研究选取ARCS 动机模型进行混合式教学设计，旨在激发并维持高职学生的学习动机，提高学生学习的自主性与合作探究能力，促进学生学习方式的转变，最终优化教学效果、提升教学质量，保障基于雨课堂的混合式教学在高职学生英语写作教学中的实施效果。

一、ARCS 动机模型理论的提出

ARCS 动机模型由约翰.M.科勒（John M.Keller）教授于1983 年提出，其理论体系基于托尔曼（E.C.Tolman） 和勒温（Lewin） 提出的期望价值理论（expectancy-value theory）。该理论认为当知识的价值被呈现给学习者，并且学习者对于成功有乐观的预期时，学习动机就会被激发[3]。此外，凯勒教授融合了成就需要、归因、自我效能感等理论，就学习者学习动机的激发与维持提出了注意（Attention）、相关（Relevance）、自信（Confidence）、满意（Satisfaction）四个关键要素[4]。

注意是指学习者对于所教授知识的兴趣。引起注意的主要途径有知觉唤醒、探究唤醒以及注重可变性。注意是ARCS 动机模型最重要的组成部分，一旦引起了注意和兴趣，学习者就会为学习活动投入更多的时间和精力。相关是指学习活动要与学习者现有的知识储备和学习目标密切关联。教学设计要以目标为导向，匹配学习者的学习动机，并且与学习者已具备的认知相联系。自信与学习者达成学习目标所付出的时间和精力，即自我效能感息息相关，因而使学习者对学习任务能否完成有积极的评估是帮助其增强信心的关键所在。可以通过发布合理、具体的学习要求，提高学习成功率以及引导学习者正确归因实现。满意是指学习者在学习活动中收获的积极情感体验。成就感和价值感有助于学习者持续地积极学习，维持学习动机。满意可以来自内部强化，即学习者内心的满足；也可以来自外部的奖励，比如积极的反馈。评价体系与日常学习活动保持一致，也有助于学习者满足感的提升。

动机与学习者的学习成就密切相关，是学习者持续学习的关键所在。动机强的学习者倾向于做更多的探索性学习，积极的情感体验是维持学习动机的关键所在[5]。因而，以上四个要素缺一不可，渗透在教学设计与实践的始终。

二、ARCS 动机模型在高职英语混合式教学中的探索实践

由于高职学生学习基础普遍薄弱，对于英语写作的学习缺乏持久动力。笔者以本人主讲的高职英语写作教程为例，将ARCS 动机模型运用到基于雨课堂的混合式教学实践中，为充分利用智慧平台，激发学习者的内在学习动机积极探索。课前引导学习者主动发现问题，提出问题；课上积极参与课堂活动，有效吸收知识，解决问题；课后持续学习，对课堂知识进行拓展延伸。具体的动机策略设计如下。

（一） 引起注意——注重课程体验与学习内容的设计

1.注重课程体验

雨课堂具有手机推送课件的功能，并且有包含语音讲解的多模态ppt，结合对ARCS 动机模型中引起注意的思考，写作课程调整了以往推送课件给学生预习的课前学习方式，转向录制课前学习内容，将视频发送给学生。录制的学习视频注重可变性，画面丰富，表达生动，配合讲解时语气、语调的转换，以及对于知识点讲解节奏的把握，比单纯的ppt推送更能持续吸引学生的注意。

完成视频观看后，学生需进行在线讨论。在线讨论的问题都是探讨性、开放性的问题，结合写作的体裁以及时代热点进行。相较以往课前学习部分枯燥严谨的客观题，能对学习者进行探究唤醒（Inquiry Arousal） 的在线讨论更能激发其学习兴趣，是维持学生学习注意力的重要方式。例如，讲解感谢信的书写时，课前预习视频除了简要回顾以及教授表示感谢的短语和句型，还加入了有关抗击新冠疫情英雄事迹的描述。其后的在线讨论环节则要求同学们用现有的知识储备以及新学习的表达，向抗疫一线的英雄们表达感谢与敬意，在深切的共情以及民族自豪感的驱动下，同学们充分地运用所学表达，踊跃发言，并且提交了视频、语音、图片等形式的多模态课前作业，这样极大地调动了同学们的学习积极性，提升了学习质量。

为了提升学习者的课堂体验，雨课堂的课上功能在此得到充分利用。首先，适时运用雨课堂的弹幕发送功能。鉴于课堂导入环节包含了对预习内容的简要回顾，在课前学习的探究性讨论中，同学们已经对相关内容进行过深刻的思考，此处通过弹幕的形式来呈现，使得课堂更加新颖活泼。此外，由于情绪是植入信息最强大的力量，它可以使人们的经验得到强化，并且难以忘怀[6]。因而课堂问答环节大多采取随机点名的方式，让学生在张弛有度的情绪中，将注意力集中在课堂。相较传统课堂由教育者发出的随机点名，雨课堂的随机点名功能更具客观性与随机性，因而更能持续吸引学生的注意。

2.注重学习内容的设计

高职学生英语写作学习以实用性为主，常见的写作题材为感谢信、投诉信、邀请信、求职信等，因而需要灵活运用多元的教学方法，选取对学习者有吸引力的学习内容，激发并维持学习动机。课前预习阶段，采用情景教学法，将学习者的角色带入需要书写相关书信的场景，引发其认知好奇，同时将简单的短语表达加入预习视频的制作中，引导学习者在解决问题的渴望中习得基础知识。课堂教学阶段，则结合时政热点，例如就业政策、环保议题等，就有关时政新闻展开讨论，维持学习者对课堂的关注，激发其用英文书写的动机。此外，课堂教学阶段的知识点设计，是课前学习阶段知识点的深化，要有梯度地加深学习内容，以助学生缓解畏难情绪，使其注意力集中在知识点的吸收与消化上。任务教学法是课堂教学阶段经常采用的方法，例如，对于备忘录、电子邮件、书信等格式的学习，学习者以小组为单位，采取合作探究的方式进行，即先阅读范文，再对与之相应的格式进行归纳总结，最后进行完善，得出结论。课堂教学中具有一定挑战性却在学习者能力范围内的提问，有助于学习者注意力的维持。

（二） 加强关联——注重学习目标与学习重难点的设计

1.注重学习目标的设计

将宏大的学习目标划分为具体的学习目标，有助于学习者学习动机的激发，尤其是当具体的学习目标之间存在系统性的关联时。因而在进行学习目标设计时，参照布鲁姆教学目标的分类，将课前预习阶段的学习目标设置为知识、领会层次，课堂学习的目标设置为运用、分析层次，而课后拓展延伸的目标设置为综合、评价层次。层层递进，互相关联的学习目标设置，使学习者学习过程相对完整，有助其保持自信心，实现知识的迁移。

例如，在进行求职信的写作教学时，课前学习目标的设置为识记与求职技能相关的英文表达，能理解其在不同场景中的运用。课堂学习的目标则是学会运用重要的句型，用与求职技能相关的表达描述自己的求职优势。拓展延伸的目标则是对三段式的求职信书写做出批判思考，提出个性化的书写方式。学习目标的层层递进，使得学习者能循序渐进地完成课前、课中与课后的学习内容，减少畏难情绪，激发并维持学习动机。在教学实践中，拓展延伸部分往往难度较大，且要求学习者充分发挥能动性，课后积极主动地学习钻研。学习基础好，态度积极的学习者有效吸收部分知识，鉴于此，课堂环节快结束时，应适当留出一些时间，对拓展延伸部分的学习任务进行指导，提高全体学生的积极性和参与度。

2.注重学习重难点的设计

对学习重点难点的把握，贯穿教学设计的始终。写作课程的设计应充分尊重学习者现有的知识水平，注重新授知识与学习者储备知识之间的关联。在学习重点与难点的设置上，要循序渐进，层层深入。同时，对于知识点的讲授要贴近生活，给学习者熟悉感。例如，课堂环节，感谢信的讲解从描述感恩节的小故事引入，使学习者对这一耳熟能详的节日背后的文化内涵有所了解，进而引导其结合自身经历，思考感谢信的写作素材，激发学生表达的欲望。此外，对于学习重点与难点的讲解，课前预习的视频内容要与课堂学习的内容相关联。课前预习的视频内容，其教学设计大多涉及具体情境引发的探究性学习讨论以及与写作话题相关的简单英文表达的回顾与学习。因此，课堂学习重难点的设计，引导学习者将在线讨论的命题形成具有逻辑性的观点，同时对句型、英文表述以及语法知识进行深入学习。学习内容系统性、关联性的设计，使写作学习层层深入，课前学习、课堂学习与课后学习呈一体化态势。

（三） 提升信心———注重课堂环节与知识应用的设计

1.注重课堂环节的设计

根据ARCS 动机模型，明确的学习要求和评价标准，对学习进度和内容的把握有一定的自主权，能够增加学习成功的机率，引导学习者满怀信心学习。因而英语写作课程应采取小组合作学习的方式进行，并且注重运用雨课堂，向学习者发布明确的学习任务与要求。例如，完成课前预习阶段的学习后，学习者以小组为单位对预习内容进行归纳总结，发布在雨课堂的讨论区，并且公布评分规则，要求小组之间就预习材料进行互相评分，以此检验和巩固预习效果。此外，以小组为单位的合作学习，更能照顾基础薄弱、自主学习能力欠缺的学生群体，增加其学习成功的概率。就课堂学习的写作段落输出环节而言，小组合作学习能充分发挥组长的领导力，发扬各小组成员在知识以及能力上的优势，即使英语表达较薄弱的组员，也可以在观点成形，简单词、句的书写等方面贡献自己的力量，消除畏难情绪，树立信心。

对于课后拓展延伸的内容，小组合作探讨的方式也能发挥重要作用。每节课课前，适当让出讲台，由指定的小组对拓展延伸内容进行汇报。在小组成员分工合作以及观点的交流碰撞中，集思广益，使得原本较难的拓展延伸学习任务更容易完成，有利于增加学习成功的机率。讲台是教师传授知识的舞台，也是学生磨练自己的平台。以小组为单位的上台汇报有利于学生对有关拓展延伸部分的学习内容进行自主能动的把握，可以在克服面对群体发言的恐惧中，不断提升自信心。

2.注重知识的应用

依据雨课堂采集的学习者课内外学习行为数据，可以将写作课程学习者划分为积极学习且英语基础扎实、积极学习但英语基础薄弱、不积极学习但英语基础尚可不积极学习且英语基础薄弱等四个群体。对于课堂教学内容，涉及词汇、语法、句型的应用部分，例如非谓语动词在复杂句中的应用，课堂问答环节倾向于由积极学习且英语扎实的学习者完成。同时通过雨课堂，将知识应用的习题集推送给学习者，并要求其他三个群体的学习者将知识应用作为课后作业的一部分，以此巩固学习效果。对于不积极学习且英语基础薄弱的学生群体，在进行学习分组时，应将其分散到每一个小组中，使之成为组长重点帮助的对象。在课程开设初期，应避免向这一群体学生推送难度较大的课后习题，要因材施教，实现个性化学习。基于学习者的英语基础以及学习态度的因材施教，有助于学习者进行有梯度的学习，提升积极性。对课后习题推送难度的把握需要在长期的教学实践中进行探索。

（四） 提高满意度——注重学习反馈与评价引导学生合理归因

1.注重学习反馈与评价

在教学过程中，应充分发挥评价体系的引导作用，提升学习者的满意度。首先，要致力于保证学习评价的公正与客观。每次测验都要采取主观题与客观题相结合的方式，从词汇、短语、语法以及语言应用能力等方面，对学习者进行全方位的考察。其次，在测试前要发送主观题的评分规则，批阅主观题时对学习者的失分理由要详细标注。清晰的认知有助于减少学习者对失分的沮丧。再者，保障测试内容与日常教学内容相一致，使得学习者能够学以致用，在测试的讲解与日常学习结合的过程中，牢固掌握知识，提升学习满意度。最后，由于雨课堂可以对学习者日常预习内容的完成，课后作业的提交，课堂活动的参与等进行数据采集，依据实时记录以及学习者数据的分析，对取得进步的学习者给与及时的鼓励与肯定，持续激发其学习自信心与满意度。

2.引导学习者合理归因

归因是指个体从认知层面对自己或者他人的行为做出因果分析与判断的过程。韦纳的成就动机归因理论认为，人们进行成败归因时通常涵盖六种因素，即努力程度、任务难度、个人能力、身心状况及其他[7]。每一种因素又可以从稳定性、可控性、控制点三个维度进行分析。如果学习者将成功归于稳定的、可控的内部因素，就会产生自豪感。将失败归于稳定的、不可控的内部因素时，学习者会产生习得性无助。学习者对成败原因以及后果的认知，决定着学习者的情感体验以及后续的动机倾向[8]。因此，在教学实践中，应引导学习者将学习进步归因于自身的努力和能力，增加其自我效能感和学习的满意度，这样能持续激发其学习动机。对于在学习上遇到挫败的学习者，应引导其在归因时避免不可控的内部因素，远离羞愧、绝望、侥幸的情感体验。

结语

在高职英语写作课程的教学实践中，注意力原则的使用，能够促进课前学习阶段教学方法的更新，以及课堂知识传授环节雨课堂互动功能的充分发挥。相关性原则使得教学目标和教学内容的设计与学习者关联更加紧密，能够充分调动学习者学习积极性。课前预习、课上授课与课后延伸环节在学习目标与学习内容上紧密关联、层层递进，这样使得智慧平台的功能更具有延续性，而不是充当汇集教学资源的载体。自信原则能够促进个性化学习的实现。雨课堂对学习者学习数据的采集与分析划分学习者群体的客观依据。基于不同群体学习者最近发展区的考量，个性化的能力提升能有效增强学习者的自信心。满意原则要求英语教学要关注学习者学习活动数据地采集，对有进步的学习者要及时给予外部强化与鼓励，引导其进行正确归因。

总而言之，混合式教学的实施不能停留在对线上教学资源的机械使用，而是要充分发挥智慧平台的功能，激发学习者的能动性，实现个性化学习。ARCS 动机模型的使用，能够充分发挥雨课堂在课前、课中、课后以及对学习者进行数据采集的功能，突出了学习者的主体地位，使得个性化学习需求得到满足，避免了混合式教学流于形式，激发并维持了高职学生的英语学习动机，促进了其学习方式的转变。