新时代高校教师高级专业技术职称学术能力同行评议机制建构研究

田芳园

(上海市教育评估院 教师发展评估所， 上海 200031)

广义的学术评价，从评价对象来看，既包含对学者及其学术成果水平的评价，也包含对学术机构学术水平的评价[1]。高校教师高级专业技术职称学术能力评议是对教师及其学术成果水平的评价，从评价客体视角表明“评价谁”的学术能力。它是高校职称评审教师任职条件的重要组成部分。《上海市教育委员会关于进一步优化市属公办高等学校教师职务和其他专业技术职务聘任管理工作的通知》(沪教委人〔2018〕91号，以下简称91号文件)明确指出：“高等学校初聘各级职务的教师除应当符合上述思想道德、教育教学、践习经历要求外，还应当具备规定的学术水平、技术能力。”

同行评议则从评价主体视角回答“谁来评价”的问题。其最初起源于学术期刊论文评审，后走出编辑行业范畴，普遍应用于科学基金的评审，逐渐成为一种重要的学术评价方式[2]。2012年《国家自然科学基金项目管理规定(试行)》指出：“同行评议是指同行评议专家对申请项目的创新性、研究价值、研究目标、研究方案等做出独立的判断和评价。”实际上，同行评议制度与高校一开始就密切关联，很多教师既是学术期刊同行评审人，也是基金项目同行评议专家。

关于评价主体与客体两个要素问题历来为人们所关注，尤其聚焦于评价客体侧重教师成果质量还是数量，以及同行评议专家将面临哪些偏差及道德风险等问题讨论。近期随着教育部“破五唯”政策、教育部和科技部印发《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见》(教科技〔2020〕2号)等一系列关于学术评价文件的出台，更多人认识到破除“SCI至上”不是在学术评价过程中完全摒弃SCI成果，而是在多维评价的基础上加入平衡因素，让论文的质量与数量因素共同组成学术评价图谱，进而确保学术评价结果更全面、更科学。就此，应该在现有的注重数量和刊物等级的基础上，增加同行评议机制，以确保学术评价体系对成果质量和数量的并重[3]。2020年7月，人力资源社会保障部和教育部共同研究起草的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见(征求意见稿)》(以下简称《征求意见稿》)明确提出：“完善同行专家评议机制，健全完善外部专家评审制度，提高职称评价的科学性、专业性、针对性。”而人们对同行学术评议的认识也经历了一个曲折过程：从90年代以前同行评议被奉为权威评价，到90年代针对其存在主观性问题的诟病，客观性量化评价应运而生，再到量化评价指挥棒下学术评价的异化，呼吁学术共同体同行评议重新回归[4]。可以看出，以同行专家评议为代表的、基于内容的质性评价，与注重数量、等级分区、排序为代表的、基于形式的量化评价方式各有优劣，反映在认识论上，即呈现为人们对学术评议的认识经历了一个否定之否定的辩证发展过程。

如何从理念上建构一个科学的、公平公正的学术能力同行评议机制，通过相关的制约机制和程序保障机制发挥制度的功能优势，最大限度地防范、减少以至消除制度可能的消极因素[1]，有效回应新时代背景下的评价公信力、评价质量问题，并更好地应用和服务于实践及接受实践的检验，就成为一个重要而又极具现实意义的研究主题。本文旨在对上海高校教师高级专业技术职称学术能力同行评议的实践进行总结与反思，进一步凝练关于学术能力同行评议机制的理念建构，以及对基本原则与实施路径等的相关思考。

一、理念建构

从认识论方面来说，认识包含认知(cognition)与评价(evaluation)[5],两者既有联系又有区别。评价作为认识的一种方式，反映了主客体之间的现实价值关系。片面地从对象自身性质或主体目的需要讨论评价的绝对客观性或相对主观性，都无法正确反映现实中特定价值关系，对科学的价值评价追求历来是学界乃至社会关注的重点问题。从第四代评估理论来看，学术能力评议本质是一种价值评价[6]。就高校教师高级专业技术职称学术能力评议具体而言，符合价值主体(学校用人主体、教育主管部门)需要和目的价值评价标准，是价值判断标准(价值标准/取向)的观念反映[7]。评价者应正确反映高校价值主体与教师学术能力价值客体之间的现实关系，这是高校学术能力评议机制理性建构的认识论前提。

从实践来看，在评价的模式上，侧重科学研究质量和以内容定性分析为特征的同行评议(peer review)，是目前国内外广泛采用的一种重要的学术评价方式，即由科学共同体对研究成果的价值进行专业评判，其优势显而易见。由于其具有相同的研究范式，故而能够遵循学术专业规律作出精准判断和达成共识[8]；在高校层面，作为学术权力的制度性表达，同行评议是学者参与内部治理的重要保障[9]，是高校价值主体需求的意见表达。但由于其意见作为对后续学术资源分配的重要依据，可能面临利益相关者的道德风险，在利益驱使下作出有失公允的结论，影响评议公信力。有研究者进一步指出，利益相关因素造成的利益冲突对同行评议的公正性的影响较直接，通过道德自律和他律尚在可控范围之内，而影响结论的更深层次因素是主观认知因素，主观性也是同行评议最常被提及的诟病[10]。正是由于评价者自身的认知惯性及局限、道德素养，乃至外部的时间成本等因素都可能影响评价结果产生偏差。

从应然与实然的差距来看，如何克服专家个体价值预设作出客观公正的判断，依据价值主体标准非个体标准判断价值关系，同时避免学术评价被非学术逻辑因素干扰与影响，使同行专家对主体与客体的现实价值关系作出符合学术逻辑的判断，就必须在制度上进行科学设计，以保障学术评议的程序正义、评价质量与结论的公信力。

二、基本原则

学术评议的基本原则应能体现价值关系标准，遵循和维护学术逻辑的评价理念，重点把握制度设计的关键风险点，尤其是同行评议中专家内部主观性问题和外部非学术因素干扰下的道德风险问题，为制度的实施提挈纲领。

针对外部非学术因素问题，遵循利益相关方严格回避、专家定期轮换的原则，将该类因素排除在专家评价决策之外。针对专家内部的主观性问题，在评价对象上遵循分类指导原则，使专家依据不同层次类别的评价对象特征及规律进行评价，避免一刀切或错位等不符合实际关系的认识。在评价方法上遵循定性主导辅以定量、内部评价与外部评价结合的原则，厘清定性与定量、内部与外部的关系，使以定性评价为特征的学术共同体评价回归的同时，利用定量工具和内部评价校验定性评价[11]。在专家遴选方面遵循大同行与小同行相结合的原则，不仅要对其研究内容作出精准评价，还要全面把握其研究方向、科研、教学、学科相互之间的支撑关系，从而较好地作出价值判断。

(一)回避原则

对利益相关方进行专家回避和实施专家主动回避，对申请人的硕士和博士毕业院校(师生关系)、国内访学单位、目前及以往工作单位、其他聘用单位如兼职机构等(雇佣关系)、送审成果中多名作者(合作关系)，以及申请人提出的有利益冲突、既往矛盾、学术分歧的专家及单位(竞争或冲突关系)等进行严格回避[12]。

(二)分类指导原则

根据特定价值客体符合主体需求这一现实价值关系，价值主体类型的不同决定了价值需求的各异。2020年教育部《征求意见稿》明确提出：“依据不同类型、不同层次的高校及教师特点”“高校自主实施分类分层评价”。91号文件明确“在高等学校教师、自然科学研究、社会科学研究、工程技术、图书资料、实验技术等6个系列”“自主开展分类考核、评价和聘任工作”“制定教师分类评价标准，分类完善专业技术职称(职务)评聘条件”。就上海高校而言，对学术研究型、应用研究型、应用技术型、高职院校，应遴选相应类型的专家进行评价。根据岗位情况，在区分高校教师主系列和辅系列的基础上，对教师系列、研究系列、实验系列、学生思政系列、高教研究系列、党务系列的教师或人员，作出符合岗位实际要求的评价。

(三)定性主导，辅以定量原则

旨在让学术共同体评价回归，淡化数量、期刊级别、人才帽子等量化指标。有人曾指出，历史上专家定性评价受到不良社会风气的影响，使其自身难以确立公信力，因此从学术评价中整体退出。而今人们已意识到这一退出所带来的危害。许多学术不端行为在量化评价中能轻易地蒙混过关，但在定性评价时却很容易原形毕露。这是因为它们可以骗过量化评价的计算机，但却难逃同行评议中专家的法眼[4]。另外，简单量化、重数量轻质量的评价方式也不利于培养教师潜心研究和创新的学术风气。有人指出，学术评价中坚持以同行评议为主导，辅以必要的定量方法，使科学计量对专家评价与决策提供数据参考，有利于专家评审对评价结果进行比较，或坚持自我，或否定自我，或修正自我，避免因专家偏见或人情因素而忽视和遗漏重大科学发现及创新性成果[10]。

一是集团化改革取得新成效。广东农垦在1994年就开始实施集团化改革，并以资本为纽带，组建了湛江、茂名、阳江、揭阳、汕尾等5个区域集团公司和一批现代公司制产业集团。国有农场作为产业集团的生产基地，是全产业链的基础环节，与产业集团形成紧密型利益共同体。

(四)内部评价与外部评价相结合原则

在同行评议中体现为自评与他评相结合。申请人从以下三个维度对其成果进行自评：一是创新性，即是否处于本学科领域的前沿状态，理论、方法、技术方面具有创新，是否为推动本学科的发展作出贡献；二是科学性，即理论、观点的正确性、深刻性，推理、论证的严密性；三是应用性，即理论和实践的结合程度、目前产生的社会效益和经济效益、潜在的实践价值和应用价值等。专家基于申请人的自评进行再评价。通过内外评价对比，可以反映共识和聚焦差异，体现结论共建[6]导向。

(五)大同行与小同行相结合原则

学术评议的目的旨在通过评价结果改进工作，引导学术发展，要求专家不仅能熟悉其研究领域，而且能兼顾岗位工作对学术水平和学术贡献作出价值判断。采用具有相同一级学科或二级学科的“大同行”与具有相同或相近研究方向的“小同行”相结合方式进行相互补益。具有相同学术范式的“小同行”专家可以作出更为精确的判断，减少同行评议中“非共识”问题的误差[8]。而由于职称评审中学术能力评议反映了申请者任现职以来一段时间的学术成果，大同行也可以弥补由于期间研究者学术范式转变、仅由小同行对其进行整体评价所产生的不足。

(六)专家动态调整与轮换原则

实行同行评议专家的动态调整与定期轮换。若被评议人为职称评审连续申报者，应对上一次评议中至少1名专家进行轮换。通过分析专家元评价结果，观测专家评价意见撰写是否规范、问题分析是否有客观举证、建议是否有针对性等指标来表征其质性评议质量；辅以评价结果的离散率、命中率和成功率的高低[13]、参评次数等量化数据分析，对评价质量不高的专家进行培训或轮换。

三、实施路径

如前所述，为避免同行评议中专家内部主观性问题和外部非学术因素干扰下的道德风险问题，应从制约因素、评价对象内容、特点及规律、评价方法、专家遴选等方面设定评议基本原则。以上海高校教师高级专业技术职称学术能力评议为例，通过代表作制度、专家遴选机制、专家元评估机制建设三方面来体现和贯彻这一系列原则。

(一)质性评价为主，量化评价为辅的代表作制度

《征求意见稿》指出：“结合学科特点，探索项目报告、研究报告、技术报告、工程方案、教案、著作、论文等多种成果形式。”代表作制度评价对象形式多样性特征首先要满足分类指导这一原则。就本质而言，代表作评价是同行专家针对申请人提交的代表性成果作出的专业性、实质性的内容评判和鉴定。其核心是研究成果的学术质量。代表作制度的推行淡化了量化考核，带来了学术成果数量上的缩水[1]。上海高校教师高级专业技术职称学术能力评议实施的代表作制度，其特点在于结合定性和定量评价作出综合评价，体现了分类指导、质量结合、内外结合的基本原则。

具体做法为：首先，申请人提交任现职以来近5年的送审成果。对送审成果进行数量上必要的限制，以淡化量化指标考核。在符合91号文件成果要求的基础上，申报正高者限报7项成果，申报副高者限报5项成果，并提交详细的支撑材料。其他成果则以清单形式列出。其次，分为主送成果和报送成果，3项主送成果即为3项代表作。代表作的形式不限于论文、著作、教材、专利、获奖、科研课题(项目)、成果转化等，由申请人自行决定提交最能代表其水平的成果。再次，申请人从创新性、科学性、应用性三个维度对每一项代表作进行逐一自评，专家也对每项代表作进行打分。同时，辅以成果统计一览表，采集申请人任现职以来的成果数据信息，供专家作出综合评价。最后，专家在综合意见中应写明主要特点、成绩与贡献、存在问题与值得商榷之处，着重指出申请人自评与专家评价差异较大项，以及尚未达到任职水平的原因、依据与建议。总之，代表作制度设计以计量数据作为评价辅助，有助于引导同行评议定性评价的理性回归，点面结合地作出全面、综合的评判。

(二)专家遴选机制建设

一是专家队伍结构。在专家知识类型上，建立“小同行”与“大同行”相结合的专家队伍：对相对集中的学科评议材料，从专家库中直接遴选相应的一级或二级学科“大同行”专家，对按比例抽取的部分评议材料进行集中会评或通讯评议；对其余材料及专业性较强的评议材料，依据申请人高校类型及所在学科的评估结果，筛选具有相应一级学科硕士、博士学位授权的高校和科研机构推荐小同行专家。在专家地域分布上，采取本地与外省市专家相结合的方法，一方面兼顾本地与外省市生源毕业生因人际关系等因素产生的差异；另一方面则可吸收经验，促进各区域学术交流。

二是专家库建设。主要采取学校和机构推荐，与对高校师资官网、学术资源网络数据库如知网、SCI等进行筛选查询相结合，扩充预选专家库。在小同行专家遴选方面，可以借鉴学术期刊论文专家遴选时使用的聚类分析、共词分析、科学知识图谱等技术方法，进一步拓宽小同行专家来源，提高专家匹配精准度。在大同行专家遴选方面，通过对入库专家一级学科、二级学科、研究方向进行比对与梳理，筛选研究领域相对较宽、研究视角更为多元的大同行专家。

(三)专家元评估机制建设

建立和完善专家元评估机制是持续提升评审质量重要的一环，体现了专家动态调整与轮换原则。采取文献计量和质性分析相结合的方法，对群体评判中不同专家进行分析评价，检查其定性评价内容是否能足够支撑其结论判断。意见形式上，代表作单项打分与综合评语相互印证，既有对3篇代表作的研究内容、方法、独创性、前沿性、学术贡献、潜在价值、理论及应用价值等方面的优点与不足的评判，又有从教学、研究方向、研究内容与岗位匹配性、贡献度等方面的综合考量和定性结论。对评价结论判定为尚未达到任职水平的申请人，专家要针对其不足进行具体举证，提出建议对策。评价维度方面，根据小同行专家侧重观察结论一致性，大同行专家视角更为多元化这一规律，观测小同行专家在代表作内容评价方面是否更注重细节和问题的针对性，大同行专家是否更全面地进行综合评价。对简单以数量指标列举代替具体内容评价的专家，应及时分析其成因，如匹配度、时间成本、评估素养、道德素养等，根据具体成因进行沟通、培训、动态调整或予以清退。

四、结 语

概言之，基于上海高校教师高级专业技术职称学术能力评议实践与反思，高校学术能力评议机制的理性建构展开为理念建构、基本原则和实施路径三个层次。鉴于学术评议应然理念与同行评议实践的差距，在进行制度设计时，应通过专家回避、分类指导、定性主导辅以定量、内外部评价结合、大小同行结合、专家定期轮换与动态调整原则，重点把握专家内部主观性和外部非学术因素干扰两大关键风险，力求使同行专家对价值主体与客体的现实价值关系作出符合学术逻辑的判断。在实施路径上，主要通过实行质性评价为主、量化评价为辅的代表作制度，以及规范的专家遴选制度、专家元评估制度，充分发挥制度功能优势，最大限度地防范与减少消极因素影响，以保障学术评议的程序正义、评价质量与结论公信力，回应新时代提出的问题。

随着放管服、管办评教育改革的进一步深化，政府、学校、社会多元参与的职责边界逐渐明晰：政府简政放权转向服务型政府；各级各类高校办学自主权进一步扩大和落实，办学活力加速释放，用人需求日渐增长，采取自主、联合、委托的方式，对教师的学术、技术能力进行评议，并承担用人单位主体责任；社会对教育质量进行外部监测与评价，引入独立的第三方平台，倒逼学校完善内部治理结构。然而，高校日益增长的用人需求与学术能力同行评议服务能级之间的张力日显。对于第三方平台而言，在制度实施层面，如何更加精准地遴选小同行专家，降低退评率，从而缩短匹配过程时间，提高专家遴选效率，是减少专家主观性因素干扰、提升评议机构服务能级、满足人才发展需求的一个重要内容。它对专家库建设的细化和完善提出了更高的要求。如何根据专家研究领域广度区分大小同行类型，如何根据早熟学科和前沿交叉学科特性遴选具有多种学科复合结构的专家队伍等，是亟待研究与思考的重点问题。学术能力同行评议从诟病、反思，到如今理性回归大众视野，恰好说明作为内在价值与社会价值的统一体，人才自由发展本质的价值需求必然成为个体价值与社会价值导向不断形塑的内驱动力。而任何机制建构正是在这一规律前提下展开与完善的。