课例研究：国外师范生有效学习模式

朱宁波， 严运锦

(辽宁师范大学 教育学院， 辽宁 大连 116029)

职前教师教育的一个重要目标是培养师范生从教学实践中学习的能力，而课例研究是发展师范生这种能力的有效路径[1]。早在2011年，OECD报告中就指出教师教育的主要任务是让所有教师，而不仅仅是一些在职教师，在21世纪要进行有效的学习[2]。这就要求职前教师教育鼓励师范生进行具有研究性和创新性的课例研究，为师范生在未来真实工作场所的教学实践和持续学习打下基础[3]。国外许多国家都形成了比较系统而成熟的师范生课例研究程序，其效果显著，被证明是师范生有效学习模式之一。因此，本研究在概述国外师范生课例研究基本情况的基础上，深刻剖析了国外师范生课例研究的程序和特点，并对我国师范生学习和实施课例研究提出了相应的建议。

一、国外师范生课例研究概况

课例研究是一个以团队为基础、由教师主导的协作式学习周期，旨在提高教师对学科内容知识和教学知识的掌握，以及探索教师之间的专业关系[4]。19世纪末，日本东京师范学校(Tokyo Normal School in Japan)首先实施课例研究，此后它一直是日本进行教学和课程改革的重要方式之一。2009年，施蒂格勒(Stigler)和希伯特(Hiebert)在《教学差距》(The Teaching Gap)一书中向国际社会介绍了课例研究的概念，从此以后世界许多国家都开始陆续引进课例研究，主要由在职教师小组和教师教育者合作开展，通过“自省、循环递归和协作”的过程来提高在职教师的教学质量[5]。虽然课例研究最初主要是由在职教师开展，但是近几年，美国、英国、挪威、西班牙等国家逐渐将其作为师范生有效学习模式之一。村田(Murata)和波滕(Poten)把课例研究描述为“是为师范生提供高质量学习体验的专业发展工具”[6]，是一种有助于师范生把理论知识转移到实践中的学习机制。

1. 国外师范生课例研究现状

在美、亚、非洲部分国家都可以找到师范生课例研究的影子，如美国、新加坡、老挝、埃及等，这些国家的师范生已成功地把课例研究应用于数学和科学课程。特别是在美国，有多个教学研究组织支持或师范生个人自愿形成的课例研究小组，他们认为数学课和科学课的重点在于解决问题，并一起和学生讨论解决方案和策略。所以，课例研究侧重师范生在真实的教学实践中如何向学生布置具有挑战性的任务，如何引导学生在完成这些任务中培养他们的问题解决能力和批判性思考能力。

欧洲部分国家的高等院校鼓励师范生进行课例研究，如英国莱斯特大学课例研究侧重开发师范生的专业知识，挪威斯塔万格大学的师范生通过数学、英语、体育和教育学等领域的课例研究来实现专业学习目标。特别是英国和挪威的师范生课例研究卓有成效，且形成了成熟的课例研究模式。英国在职前教师培养中，提倡师范生自愿形成课例研究小组，通过集体备课、观摩—分析课例、总结反思、形成学习报告等步骤提高师范生学习教学的效果。挪威师范生课例研究模式通常是在教师教育项目的推动下实施，如“教师即学生”(“Teachers as Students”，TasS)项目，一般按照官方的政策文件或指南进行管理，对师范生课例研究的组织形式、实施时间和预期目标有严格的要求。在课例研究中，师范生需要确定好研究的问题、积极参与观察、利用学生的学习结果来改进自己的教学，侧重关注师范生在教学实践中如何发展学生的思维和调查学生的学习结果、师范生在课例研究过程中是怎样合作实践的、这些合作实践是如何帮助他们发展学科知识和教学技能的。

以上国家的师范生课例研究经验表明，师范生课例研究主要由四种保障机制来推动，即官方政策的指导、教学研究组织的支持、师范生自主开展、教师教育项目。虽然各个国家师范生课例研究的目的、侧重点和保障机制等都有所不同，但是在具体的操作过程中其相似点颇多。如将课例研究作为开发和维持专业实践共同体的工具，师范生通常与中小学在职教师或师范生同伴共同实施课例研究，在这个过程中他们通过学习、互动、激励、影响、反思和讨论，共同构建了一个专业实践共同体。通过课例研究强调师范生群体合作学习的特性，注重课例研究过程中师范生的反思性实践，重视对研究课例的持续性改进等。

2. 国外师范生课例研究的价值和过程

根据国外已有相关研究发现，师范生开展课例研究的益处与在职教师进行课例研究的益处相同[7]，可以帮助师范生发展学科知识、理解教学法，培养他们的洞察能力和理解能力，加强师范生的合作意识，增强师范生在未来教学环境中对学生学习的关注度[8]。

国外师范生课例研究的每个周期一般包括四个阶段：第一阶段根据课例主题制订学习目标；第二个阶段进行数据收集，协作制订课例研究计划；第三阶段一人授课，其他人观察并获取相关数据；第四阶段共享课程数据，分析和反思以改进课例，开始下一个周期的课例研究。师范生课例研究的每个周期中又有三个核心构成要素：一是结构良好、有明确假设和计划的课程；二是与不同参与者对课例进行现场观察；三是基于参与者观察的课后集中讨论。师范生若要将这些要素付诸实践，必须要培养自身学习教学材料、计划课例、观察课例、收集学生学习数据、反思课程和参与讨论的能力[9]。

二、国外师范生课例研究模式的程序和特点

按照参与课例研究主体的不同，国外师范生课例研究模式可以分为两类：一类是师范生和导师(通常是在职中小学教师)合作的课例研究，如美国、西班牙、挪威等；另一类是师范生和同伴合作的课例研究，如英国。

1.师范生和导师合作的课例研究模式之程序与特点

(1)师范生和导师合作的课例研究模式之程序

师范生和导师合作的课例研究模式强调师范生与导师一起合作制定、实施、分析和评估课例研究计划。美国、西班牙、挪威等高校师范生普遍采用师范生和导师合作的课例研究模式。师范生每一学年都有特定的课例研究课程，如挪威的师范生在四年的职前教育中大约有100天(每学年4周)的时间进行课例研究。师范生通过观察和模仿导师的教学实践过程，把在职前教师教育中习得的理论知识运用到教学实践中以充实他们的专业知识结构。同时，在课例研究的实施过程中也促使导师不断反思教学，保持其专业素养的持续提升。

下面以挪威为例来具体说明师范生和导师合作的课例研究的实施过程，其主要包括以下阶段[10]：1)导师做好课例研究准备工作。导师先学习对师范生有效指导的培训课程，向合作的主管人员和师范生报告课例研究的目标、程序和重难点，提出对师范生合作学习的期望与要求等。2)导师和师范生一起研究教学目标、教学内容和学情，确定课例研究的主题。课例研究的主题通常有三个来源：导师在教学实践中曾经遇到的困难议题；有助于提高师范生教学实践技能的主题；对学生的学习情况进行前测和访谈，通过数据分析发现学生的学习需求，据此确定课例研究主题。如通过对学生的前测数据的分析，发现学生在掌握数学分数、小数、百分比三者之间的换算关系(学生没有意识到0.25=25%=1/4)和表面积的测量方面(学生们会混淆形状的体积和表面积)存在一定程度的困难。3)导师和师范生协作编写课例研究计划。师范生收集已有研究文献中的相关资料，导师分享以往的教学经验和解决类似教学难题的方法，并基于已有经验、学生的认知结构和相关研究成果规划课例研究的具体方法和实施步骤。4)导师教授课例，师范生根据已制定的观察量表有计划地观察、分析和模仿导师的教学过程。5)导师指导师范生实施教学，并观察师范生的教学过程。6)导师总结、分析师范生的教学过程并和师范生协作修订课例计划。导师发现师范生授课中的优点和不足，对不足提出改进意见，然后导师对学生学习结果进行后测和访谈，根据后测数据评价整体的教学成效，进而修改课例实施方法和过程以弥补不足。7)师范生教授修订后的课例，导师和师范生一起总结和反思评估，直到课例研究达到预期目标。8)导师和师范生共同撰写研究报告分享成果。

(2)师范生和导师合作的课例研究模式之特点

首先，突出导师的杠杆作用。在师范生与导师合作的课例研究模式中，导师是课例研究的指导者和推动者，对师范生的学习过程起着撬动、点拨和推动的杠杆作用。如挪威教育行政部门还特别制订了导师对师范生课例研究的指南并印制成手册，在师范生开始课例研究前发放到他们和导师手中。该指导手册是一本关于课例研究的基本要求、重要特征、导师和师范生学习方式的指导文本[6]。导师的杠杆作用体现为两方面：一方面，导师对师范生教学实践的撬动、点拨作用贯穿课例研究全过程。具体表现为：其一，在师范生教授原课例和修改后的课例之前进行教学过程的点拨和指导；其二，在师范生教授原课例和修改的课例之后，激发师范生寻求更好的方法来调整课例以呈现最佳课堂学习效果的兴趣；其三，在整个课例研究循环周期结束之后，导师以循序渐进的方式引导师范生不断反思并总结。同时，导师和师范生在课例研究过程中，建立定期的研讨会制度以推动师范生的有效学习。研讨会主要有三个任务：一是导师和师范生做好课例研究的准备工作；二是导师和师范生共同探讨他们都不熟悉的课例研究主题；三是寻找课例研究过程中不同阶段的干预和修订措施。如挪威的导师与师范生在每一个周期的合作课例研究过程中大概有四次研讨会：第一次，师范生和导师一起讨论如何在有限的教学实践中进行课例研究，讨论课例研究的主题，以及与研究主题相关的文献和学习材料；第二次，制定课例研究周期的时间框架，以及每项活动开展的时间；第三次，导师对师范生提出授课要求并指导他们的授课过程；第四次，导师和师范生一起反思授课过程中有待改进的地方。

导师通过指导、点拨师范生课例研究的全过程和推行课例研讨会制度，以此来促进师范生在其与导师构成的专业学习共同体中建构更系统的专业知识结构。师范生和导师合作使师范生有机会理解和解释教学信息和意义，并参与对话或质疑实践，形成积极的“共同性规范”。通过比较师范生与导师如何规划和教授课例以及他们对教学的反应发现：一方面导师能够利用先验知识来合成新信息，并且他们在该领域具有一定的程序自动化能力，有助于以灵活和快捷的方式解决问题；另一方面，师范生虽然在完成现场教学任务时会遇到更多的困难，他们会花费很多时间专注于模仿导师的教学方法，但是师范生也能够尽可能高效地把导师自身的优势和已习得的教学理论转化运用到具体的教学实践中。正是因为师范生和导师之间的这些差异才促成了他们之间的分享、交流和合作，最终实现新知识的创生和各自知识结构的不断完善。

其次，加强理论与实践间的互惠。培养具有扎实专业知识、精深专业能力和高尚道德情操的未来教师是职前教师教育系统的目标。成为一名教育专业人士应被视为一项长期的职业努力，而不仅仅是获得大学文凭的过程[11]。通过课例研究，师范生团队和在职教师共同规划、实施和分析一个课例，以确保师范生把已经习得的理论知识转化运用到具体的教学实践中，并从实践中完善已有的认知结构。对于世界各地的许多教育工作者来说，一个具有研究性的课例是分析和理解课堂实际情况的关键，课堂实践的复杂性需要广博的专业知识来应对。精心规划的基于研究的课例计划，可以使师范生以合作的方式探究教学的复杂性，因此，职前教师教育应使师范生在接受教学基本理论的基础上，通过导师示范教学、师范生积极观摩学习、导师和师范生一起分享交流等方式，促进他们反思有关教学方法和学生学习过程。在课例研究过程中，师范生通过建立专业学习共同体促进其专业成长[12]，与经验丰富的在职教师进行专业对话，与他们讨论所授课例内容和学科教学法等方面的想法，理解课堂教学实践中不同环节之间的内在联系，通过不断尝试和反思以促进教学改进。更重要的是，通过课例研究，师范生能够有目的地参与教学调查以评估学生的学习情况，通过开展行动研究的方式规划、教授、反思和完善课例的循环周期来学习[13]。

最后，转变师范生教学的关注点。在师范生和导师合作的课例研究中，师范生在导师的指导下根据自身需求和学生需要制订课例研究计划，积极参与观察，并根据数据(通常是通过观察、访谈和测验的方式所获得的有关学生学习效果的数据)来确定如何为学生创造更好的学习环境。师范生虽然在职前教师教育中接受了很多关于教师如何教学和学生如何学习的知识，但是对于如何以发展的、合作的方式在实际教学过程中有效整合知识、技能、价值观和态度，并作用于学生的实践性知识却知之甚少。师范生因为实践性知识的缺乏，通常是通过不断尝试和试错的过程来理解教学，而不是通过仔细的思考和学术研究，这就需要导师帮助师范生在参与课例研究过程中实现角色的转变，即“参与的转变”。“参与的转变”是学习和发展的证据，这与社会文化学习研究者的立场相一致。正如罗戈夫(Rogoff)所解释的：“人们如何发展是他们在参与活动时转变角色和发展理解的一个功能。”[14]这一观点认为，个人通过参与群体来学习，当他们发展出与群体一致的身份时，他们的参与就实现了转变。因此，导师需要帮助师范生从一位“教者”转换为一位“教学者”。“教者”更倾向于专注他们自己的教案和是否能顺利按教案程序教学，以集中精力控制、管理课堂并在一天中生存下来作为履行教师角色的首选方法[6]；而“教学者”更关注学生的学习情况和学生是否理解教学内容，把教学目光从自己的身上转移到学生的身上，以学生的学习实况来调节自己的教学进程和衡量自己的教学结果。

2.师范生同伴合作的课例研究模式之程序与特点

(1)师范生同伴合作的课例研究模式之程序

师范生同伴合作的课例研究模式强调师范生与同伴一起研讨自己教授的课例，在课程评估结构之外和不太正式的学习环境中相互学习、相互支持[15]，通过“专注于实践方面的实验，然后从实践经验中学习”[16]来发展师范生的教学能力。为了实现这一过程，先由一位师范生在实习期间教授课例，其他师范生积极参与到观察过程中，记录同伴的教学过程，然后一起开展反思对话并分析评估课例实施效果，为师范生在未来真实教学环境中的教学实践做准备[17]。

英国高校师范生在遵守研究道德程序的情况下，征得实习学校的同意，自主规划课例研究实施过程，寻找研究小组同伴和配对同伴(例如师范生“A”和师范生“B”为一组固定的配对同伴)。英国要求师范生一般在大学第一年和第二年作为观察员在学校实习200个小时，这期间师范生教学实践的机会很少。在第三年，他们将独立负责一个班级的某一门学科的教学任务，大约5周时间125小时，在这五周的时间内师范生通常都是通过以同伴合作的课例研究模式来完成教学任务。

具体步骤包括[18]： 1)合作规划课例研究计划。师范生根据学生的需求或自身的需求确定课例研究主题，与同伴一起制订课例研究计划，并向研究小组发送研究计划以供参考和反馈。通常，大多数师范生认为他们自己作为教师的经验不足，很难用清晰的语言向学生精准地教授课例和解释学习任务。如果师范生不会用精练的语言准确地表达学习内容，学生们通常就会误解很多知识点。而且，通过对学生的前测数据发现，学生对语言教学目标不理解，就不会有效地运用语言[19]。所以，师范生在了解这些语言困难后，会重新查阅文献，并对课例研究的主题和具体实施计划进一步完善。2)观察课例研究的实际情况。配对同伴“B”用电子设备记录师范生“A”的真实教学情况，并引导研究小组的其他同伴观察和学习师范生“A”的教学过程。3)讨论课例研究过程。师范生“A”教授课例结束后，和配对同伴“B”以及研究小组的其他同伴一起观看配对同伴“B”用电子设备记录的师范生“A”的详实教学过程，并对课例主题、授课方法和学习成果以及如何提高学习效率进行反思性对话。一些师范生研究小组发现，如果把每一项教学或学习活动都视为是交流的机会，那么就会更好地把语言教学理解为是一个社会化的活动。如在课程中开展游戏和比赛的活动，不仅培养了学生的语言表达能力，还培养了学生的社会能力，学习如何与他人互动的能力。到课程结束时，学生可以凭借关键词回忆互动过程，以训练学生的语言运用能力。4)修改课例。配对同伴和研究小组一起修订原始的课例。5)教授修改后的课例。配对同伴“B”回到了他实习的学校，并向他自己的实习班级讲授修订后的课例，这时候换做师范生“A”观察和记录。然后配对同伴和研究小组一起回顾和反思修订后的课例，评估改进后的效果。修改后的课例研究计划的效果是明显的，如一些师范生认为：虽然他们还没有完全掌握语言教学的关键，但是通过课例研讨会中的反思，认识到团队比赛和游戏有助于学生语言的表达；他们自己在活动中也不断使语言表达清晰化，运用学生容易理解的教学语言来表述学习内容和任务。

(2)师范生同伴合作的课例研究模式之特点

首先，尊重师范生自主合作的学习权力。师范生与导师合作的课例研究模式，由于导师缺乏真正的合作时间[12]，以及无法完全参与到课例研究的所有阶段，会影响师范生学习的效果[20]，而且这种模式预先假设了师范生和导师之间的正式层次关系[21]。同伴合作的课例研究模式鼓励师范生积极参与同伴的学习活动，通过自主合作的方式制订课例研究计划、实施教学和进行反思，增强了师范生的教学能力；师范生通过自主协作和分享专业知识来开发知识库，缩小了他们在学科内容知识方面的差距；师范生充分运用开展课例研究的所有权和自主权，创建自己的学习结构，在相互信任和共同协作的基础上，使教授和复习课例更有创意；师范生观看同伴课堂教学后分享反思性意见，使他们能够互相学习，在合作意识、学习评估和理解学习者需求方面表现出更大的信心，这些信心通过拥有课例研究的自主权而得到增强，这也是师范生进步的关键要素。

其次，创设安全的、支持性的学习环境。该模式为师范生提供了一个安全、平等的空间，同时营造了一种团结的氛围，使师范生“主动整合课程、调整教学方法，自主寻找资源丰富的学习活动、提高学生的学习效率，以满足个别学生和小群体学生的不同需求，从而最大限度地为学生个体和学生群体提供学习机会”[15]。在安全、非正式的环境中，师范生以非正式的方式，通过观察和对话帮助他们理解具体的教学实践形式；通过分享关键实践要素、学科知识和教学经验帮助他们形成教学知识；通过与同伴合作，填补他们在知识上的空白，减轻他们所承受的压力，在相互支持的学习环境中创造出轻松自由的学习空间；允许采用修订的教学方法承担学习风险，促进师范生对规划、教学和学习之间关系的理解[22]。

其三，促进师范生批判性反思能力的发展。师范生通过洞悉和思考其他师范生同伴在课堂上的教学来开展反思性实践活动，思考同伴为什么这样做，并评估其教学结果，对同伴教学给予具体意见，同时思考和质疑自己先前对教学的假设，以此来发展师范生的批判性思维和自我反思能力，实现专业学习。反思性实践是精心设计的实践过程，师范生在其中自我发现问题并分析解决它，甚至重新定义它，以此来促使师范生进行自我分析和自我评估。师范生的批判性反思过程也很好地体现了库伯(Kolb)的体验式学习周期理论，即对以往经验的反思，通过全面了解实际发生的事情，对发生的事情做出价值判断，对经验进行分类和分析，确定未来新情况下的学习要点，最终实现学习和专业自主。所以，反思性实践是专业实践共同体进行课例研究的基石，通过调查、分析、指导、评估、反思的课例研究循环圈来促使师范生批判性地反思自己的学习过程和发展方向。

三、对我国师范生学习的启示

知识的获得和使用在教学实践情境中是相互交织的[23]，师范生通过课例研究把在学校获得的理论知识迁移运用到具体的教学实践中，在反思教学过程的同时也不断丰富和完善既有的知识体系。因而，把课例研究渗透进师范生教育系统中，是我国实现师范生有效学习和培养卓越教师的应然之举。

1. 推动师范生课例研究常态化

日本的课例研究之所以开展得卓有成效，是因为它是一个制度化的过程。支持教师的专业学习过程、鼓励基于研究的持续专业学习过程、依托全行业的网络和知识建设的组织结构以及例行程序使教师参与课例研究在日本不断被制度化[24]。日本课例研究制度化的过程为我国师范生课例研究常态化提供了思考框架。

师范生进行课例研究应该成为一种普遍存在的专业学习和发展模式。师范生的课例研究应该由专业能力强的教师组织领导，由行政人员和决策者支持，但不是强制要求。我国可借鉴国外的一些做法，鼓励和支持师范生开展课例研究。例如：在绩效评估等方面为导师提供一些支持政策，鼓励导师持续参与师范生的课例研究过程，为师范生提供关于课例研究的内容、方法和学习过程的指导；丰富课例研究的资源，包括各种解决问题的方法、预期的学生反应、有研究价值的教学实例等；通过各种传播媒介(如全国师范生公共课例研究课程、出版物资料、专业网络等)，开发和共享直接适用于日常教学的实践性知识，为课例研究提供支持；教育行政部门建立课例研究培训竞争机制和认证制度。

2. 课例研究中凸显专业实践共同体的价值

课例研究从根本上说是一种基于团队的专业学习模式。在师范生课例研究的过程中，师范生和同伴、导师共同构成了一个专业实践共同体。首先，专业实践共同体以追求共享的事业为目标。温格(Wenger)认为，实践共同体是学习分析的基本单元，群体在追求共享的事业中通过相互卷入和协商学习获得意义和形成共享智库[25]。师范生和导师应该为了追求共享的教育教学事业而共同加入课例研究共同体中，以典型的教学课例和认知体验为基础进行协商学习，产生持续的交互关系，提升质疑的能力，通过分享和交流形成共享的智库，从而实现师范生和导师专业发展的“双赢”。其次，专业实践共同体运行的前提是共同体成员共同参与。当师范生成为教学实践共同体的正式成员时，他们通过同伴的学习过程和积极的师徒关系被社会化为“正式的教师群体”，以此获得专业知识和专业身份。最后，专业实践共同体运行的形式是分享、交流、合作。师范生和导师在他们的研究领域有不同的问题思考方式，这些不同的思维模式可以推广到专业教学的研究中。

我国目前高度重视师范生培养，应在职前教师教育中探索师范生和导师合作的课例研究模式和师范生同伴合作的课例研究模式，建立师范生专业实践共同体，以发展他们的教学实践能力。

3. 课例研究中鼓励师范生进行反思性实践

根据舍恩(Schon,D.A)的研究，师范生应该接受“行动中反思的艺术”训练，以便能够超越局限、整体把握事物全貌。实践是产生见解和促使师范生学习结果发生持续变化的必要方式[19]。师范生在导师等专业人员的帮助下进行课例研究实践，通过“跟着我”、“合作实验”和“观看镜子中的自我”三个阶段，增加师范生的体验学习，逐渐认识到实践中的不确定性和复杂性，并进行有意义的思考。

首先，课例研究通过教授课例、总结反思、修订课例、再讲授修订后课例的循环往复过程培养师范生的反思能力，使师范生能够在理论和预备实践以及现实课堂实践三者之间进行有效过渡。其次，课例研究帮助师范生从关注教学工具转向关注在评估实践中更具互动性和分析性的工具，从关注教学内容转向关注学习者及其学习结果，进而在随后的阶段中加深师范生的反思意识，这与舍恩的反思性实践之蕴意相吻合。最后，课例研究周期巧妙地体现了反思的三种类型：行动前反思——教授原课例和修订课例前的集体研讨；行动中反思——观察和反思导师和同伴的课例；行动后反思——原课例和修订后课例实施之后的研讨，同时也实现了“实践”和“反思”两个行为的互动融合。所以，课例研究应该训练师范生反思性实践的意识和能力，这也是师范生进行深度学习、成为卓越教师的必备品质和关键能力。

4. 发展师范生线上线下相结合的课例研究模式

在信息时代强调资源共享、技术支持，所以师范生课例研究也应该顺应互联网+、人工智能的发展趋势，实施线上线下相结合的研究模式。线上线下相结合的课例研究过程可以经由以下六个步骤来实施：1)师范生与同伴和导师创建网络学习平台、组建网络学习共同体；2)导师和师范生共同根据教学目标和课程内容，搜集学生学习数据，协作确定课例研究主题、制订课例研究计划；3)导师或一位师范生把自己线下授课的课堂实录上传网络学习平台；4)师范生观看课堂实录视频，并进行自我分析和同伴分享；5)在线总结反思并协作修订课例计划；6)开展下一个周期的课例研究。

线上线下相结合的课例研究模式有利于资源的共享，把优秀课例研究经验和成果传播出去，辐射到更广阔的领域或范围中，带动其他地区课例研究的发展和师范生的学习。而且线上课例研究模式具有很大的灵活性，时间、地点的限制相对比较小，节省了课例研究中导师和学生的时间。但是，线上课例研究模式不能单打独斗。因为教学具有复杂性和情境性，教学对象是独立的个体，具有独特的生活史和多样化的需求，所以线上和线下课例研究应该形成良性的融合互动模式。