中小学教师专业成长的阶段划分及相应标准建构

崔 杨， 蒋亦华

(1.首都师范大学 初等教育学院，北京 100089； 2.淮阴师范学院 教育科学学院，江苏 淮安 223300)

专业成长与职业生涯是两个并非等同的概念。以前者作为研究的前置词，不仅因为专业成长体现了教师专业发展的基本要义，还涉及对职业生涯这一概念本身的认知。事实上，教师职业生涯有叙事、发展、动态三种理论取向[1]。叙事语境下的教师职业生涯，是主体从教经历按时间进行排序的一种主观性、追溯性呈现；动态语境下的教师职业生涯，承认教师工作轨迹有一定的阶段性或周期性特征，同时认为教师实际人生可能跳跃或反复进入某些阶段；发展语境下的教师职业生涯，通常被视为前后递进的若干阶段，这种阶段的具体划分，尽管可能被认为是线性思维方式的产物，但就其本质而言，无疑是对教师专业发展普遍现象的一种诠释，是对教师从教典型路径的一种建构。从这一意义理解，用教师专业成长替代教师职业生涯，不但反映了职业生涯所隐喻的应然职级指向，而且使得传统意义的教师职业生涯被赋予了更多实践而非仅仅时间意义。

一、历史钩沉：中小学教师专业成长阶段与标准研究之回溯

聚焦中小学教师，关注其专业成长的阶段划分及相应标准建构，主要源于对国内外相关研究的审视以及横向比较，正是这种专注性、深度化反思，从特定角度反映了本研究对丰富我国教师发展阶段理论、完善相关政策设计、引导教师个体实践等所具有的价值。

国外中小学教师专业成长的阶段研究始于20世纪60年代。从理论渊源看，主要以发展心理学的生命发展全程观、社会系统理论、马斯洛的自我实现理论等为支撑；从内容聚焦看，通常围绕阶段划分、发展影响因素列举、不同阶段标准建构、不同阶段需求分析等展开。

研究者视域的阶段划分以及标准建构并无固定的、统一的答案。在阶段划分层面，先后出现了多个分析模型： Fessler从生命周期角度，将教师职业人生划分为职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段等； Berline根据个体教学知识和技能的掌握情况，认为教师发展需经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师、专家型教师等多个阶段； Steffy特别关注教师发展的低谷期及其相应的外部作用，将教师发展划分为预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、推迟生涯阶段等； Huberman则从满意度以及和谐发展角度，提出教师职业发展的双重路径模型。在标准建构层面，研究者越来越注重不同发展阶段教师专业要求的内在一致性，强调其实践意义。有的标准试图适用于所有中小学教师或涵盖不同发展阶段，有的只指向某个学段教师或某个特定发展阶段。

政策范畴的阶段划分以及标准建构表现出一定的国家特点。美国将中小学教师划分为候选教师、新教师、优秀教师、杰出教师等多个层级，并据此形成了完整的标准体系。这种完整不仅表现为既有国家标准，又有各个州标准，还表现为既有适用于所有教师的总标准，还有大量由此衍生出来的、针对特定群体的学科教师标准。英国将中小学教师划分为合格教师、新入职教师、资深教师、高技能教师、优秀教师等五个等级，每一等级的标准均围绕专业素质、专业知识和理解力、专业技能等展开。澳大利亚将中小学教师专业成长分为准教师、胜任教师、优秀教师、领导教师等四个阶段，每个阶段的标准涉及专业知识、专业实践、专业参与等三个领域，且都有详尽的规定和阐述。越南依据本国国情，将中小学教师专业成长划分为初级教师、高级教师、首席教师等三个阶段，明确规定了各个阶段教师教学所需达到的知识、技能、态度等方面要求[2]。

国内学界中小学教师专业成长的阶段与相应标准研究始于20世纪末，主要动因是西方相关成果的推介及其影响，阶段划分的具体依据则包括生命周期、专业成熟、自我发展、多元综合等不同指向[3]。叶澜认为，教师生涯历经了非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注等多个阶段，每个阶段教师的自我专业发展意识均有明显变化[4]。连榕认为，教师成长需经历新手型、熟手型、专家型等由低到高几个时期，应从认知、人格、工作动机、职业心理、学校情境心理等维度分析每个阶段教师的特征[5]。钟祖荣等认为，教师成长包括适应期、熟练期、探索期、成熟期、专家期，每个时期的评价标准不但涉及素质与能力表现，还应兼顾教龄因素[6]。孟繁胜等认为，教师成长可划分为新手型教师、适应型教师、熟手型教师、专家型教师等四个阶段，不同阶段教师关注的重点不同，具体行为特征亦有明显差异[7]。贾汇亮认为，教师成长一般遵循入职适应、发展巩固、稳定成熟的顺序，相应的评价应具有权变特点，主要围绕经验水平、专业技能、责任意识等展开[8]。杨鸿等提出教师成长的“五级梯度”，试图通过描述不同层级教师应然的发展定位、发展标准、发展重点、发展路径，构建教师成长的纵贯体系与横向模式[9]。

国内中小学教师专业成长的阶段与标准研究虽已有一定积累，但多数成果停留于对西方相关研究结论的套用，或在技术层面完全模仿西方，没有聚焦中国式问题，体现本土立场。少数成果虽秉持实践诉求，以一线调研结果作为立论依据，但没有充分考虑研究对象的典型性以及研究结论的普遍性，因而必然带来其公信力和影响力问题。事实上，研究的滞后，已直接或间接导致政府相关政策设计的缺失。

我国的政策范畴中，中小学教师专业成长的阶段设计与标准建构集中表现为职称制度与荣誉制度。中小学教师职称制度始于1986年。2015年国家有关部门在改革试点的基础上，将原来的中学与小学分别设置改为统一的制度体系，即中小学教师职称均划分为初级、中级、高级三个层次，设三级教师、二级教师、一级教师、高级教师、正高级教师等不同类别。相应的要求不仅涵盖学历、教龄，还包括教育理论素养、教学能力、研究能力等。中小学教师荣誉制度的内涵较为丰富，包括特级教师、骨干教师、首席教师等多种指称。特级教师是为特别优秀的中小学教师而设立的一种兼具先进性与专业性的称号。特级教师制度始于1978年，1993年进行修订完善，修订后的制度文本进一步明晰了评选条件，强调特级教师是师德的表率、育人的模范、教学的专家；骨干教师一词在20世纪60年代便已在我国有关政策文本中出现，进入21世纪后则被赋予新的意义，目前已形成国家级、省级、市级、县级等多层次骨干教师体系，相应的选拔标准尽管呈现出一定的层级或区域差异，但通常都围绕资历、职业道德、教学与教研、示范指导、继续教育等展开；首席教师在我国最初由一些中小学提出和设置，现已上升至国家政策层面，并在中西部乡村学校进行试点，相应的岗位条件不但涉及政治素质、师德师风、育人成绩、教研能力、组织能力，还涉及职称和年龄。

职称制度与荣誉制度的并列共行，尽管从各自的、历史的角度看均具有存在的合理性，为提高我国中小学教师的社会地位和经济地位、引导教师专业发展、合理配置教师资源等发挥了一定作用，但由此带来的弊端则往往被决策者和研究者所轻视。这种弊端不仅表现为单一制度的内部需要完善，还表现为不同制度之间的关系亟待重新厘定。从职称制度观之，职称究竟是专业技术职务还是专业技术水平标志，与待遇、聘用的应然关系如何，层级、类别以及相应标准的设计如何在强调本土的同时有效支撑不同民族之间的交流与互动，上述一系列原则性、根本性问题，目前并未得到明晰回应或切实解决。从荣誉制度观之，现有的特级教师、骨干教师、首席教师设置呈彼此孤立状态，未能反映出中小学教师专业成长的全程性以及前后递进特点，形成全覆盖的完整链条，每一类荣誉的标准建构没有完全聚焦专业要素，并经历广泛的调研和严格的论证。从不同制度的关系观之，现有的职称制度与荣誉制度是不同力量影响下的产物，是两个有明显重叠和差异且作用于相同对象的评价设计。这种二元并行现象，不但有悖于教师评价的确定性原则，导致现实中教师管理的混乱，而且必然带来对制度本身权威性的挑战。

二、主辅结构：中小学教师专业成长阶段之重置

中小学教师专业成长阶段的重新设计，有两种备选方案：一是废弃现有的荣誉制度与职称制度，重新进行层级划分。二是对现行的荣誉制度与职称制度进行整合，或进行功能边界的进一步区分。

上述两种方案，不论选择哪一种，都涉及中国立场的坚守。所谓中国立场，集中指向国际化与本土化的关系，核心内容则是尊重中国历史、文化和基本国情，厘清中国问题，对他国理论、模式、方法等选择性或创新性地加以引用。

强调中国立场，源于对教育国际化的实践认知。当今世界，教育国际化不仅成为一些国家教育政策制定的重要背景，而且成为教育政策的内容构成。究其原因，主要是以开放与接纳、交流与理解、共享与借鉴等为关键词的教育国际化，并不局限于单向的输入，还涉及输出问题，两者所占权重的大小以及活跃的程度，往往与所在国家的发达程度、文化影响力、教育发展水平密切相关。事实上，近年来我国教师教育理念的改变、相关课程的改革、实践导向协同育人教师教育模式的确立、师范类专业认证的推行、乡村教师支持计划的实施，本质上都是对教育国际化与教育本土化关系的具体和生动诠释。

基于中国立场的中小学教师专业成长阶段重置，应改变现行的职称制度与荣誉制度二元并列结构，建立以荣誉制度为主体、以职称制度为必要补充的教师管理机制。这里所言之职称制度，与目前正在实施的制度有着本质性差异。其基本含义是：由评聘制改为正常晋升制，晋升的依据主要是从教年限、从教区域的城乡之分、年度考核结果，教师只要满足相应的条件，即可晋升到高一级岗位，并领取相应的薪酬。荣誉制度则由准教师、合格教师、骨干教师、卓越教师、教育家型教师等构成，其中准教师包含职前培养和入职试用期阶段，不同层级之间通过专业表现进行区分，专业表现的深度、难度随着层级的变化呈逐步递增态势。

保留职称制度并赋之以新的内涵，不仅体现了社会对中小学教师从教时间长短、城乡工作环境差异的应有理解与尊重，还源于三个因素：其一，我国职称制度可追溯到新中国成立初期，现已成为专业技术人员管理的一项基本制度。作为专业人员的中小学教师，实施职称制度无疑反映了社会特定群体管理的共性要求。其二，当今中国，无论是学界还是中小学校长、一线教师，对职称制度都有取消与保留两种完全相悖的诉求。在上述特定的背景下，贸然取消已实施多年的中小学教师职称制度，不但会损害政府的形象，削弱教育政策的公信力，而且势必触及较大范围群体的既得利益，影响社会的稳定。其三，我国相关法律和政策文本不仅将教师定位为“履行教育教学职责的专门人员”，还特别将公办学校中小学教师定位为国家公职人员。我国国家公职人员尽管不能完全等同于公务员，但其管理通常以公务员为参照。公务员目前实行的职务与职级并行制度，无疑为重构中小学教师职称制度提供了具体参照。

聚焦专业成熟度并细分为若干层级的中小学教师荣誉制度，不但实现了职称制度与荣誉制度的功能性区分，有效避免了不同评价标准的内容重叠甚至相互矛盾现象，同时具有以下较为丰富的理论与实践意义。

一是反映了政府以及其他主体意志。政府干预和控制教育是19世纪末开始世界各国的普遍现象，不同时期、不同国家的差异只是干预或控制的方式、手段、程度、频率等不同而已。我国古代即有“官师合一”的办学传统，近现代则通过各种手段持续强化行政本位的教育管理体制，即便是当今中国，教育治理尽管由单一的政府统治形态转向多元主体参与的民主模式，但仍无法否定甚至必须依赖政府的主导作用。究其原因，主要是我国非政府教育治理主体的法律地位目前尚不明晰。在此背景下，过度强调主体之间的自愿合作以及所有主体的自我约束，不但有悖于我国依赖、服从行政权的文化传统，而且容易造成主体责任边界混乱，难以解决“谁来负责”的问题。

政府在多元教育治理主体的核心地位，并不意味着政策所反映的仅是政府意志。当今中国政府，已不再是全能主义的典型代表，而是提供有效公共教育服务的“责任政府”[10]。为人民谋福祉、为教育谋发展的责任内核，行政组织结构体系的渐进优化，运作过程的制度化与法治化程度的持续提升，使得政府更加关注利益关联体的利益表达，重视相关社会组织、智库、专家学者在教育决策过程中的作用。这种关注或重视虽然由于资源稀缺、诉求冲突等因素，难以最大化地满足不同主体的需求，但一定程度上反映了民意，集中了民智，使教育政策的理论性与实践性得以彰显。

政府意志在不同时期有不同的表达。进入中国特色社会主义新时代以后，随着国家文化自信的不断彰显以及国际话语权的持续增强，我国教育政策开始重新、系统地思考中小学教师分层问题。2018年，中共中央、国务院颁发《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。在这一新中国成立后中央出台的首个专门针对教师队伍建设的政策文本里，明确提出到2035年，要培养造就数以百万计的骨干教师，数以十万计的卓越教师，数以万计的教育家型教师，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。上述表述中的数量关系，无疑已隐喻教师分层的问题。

二是反映了中小学教师专业成长的客观规律。规律是人类社会的普遍存在，发现规律、按规律办事，始终是人类应有的不懈追求和行为守则。中小学教师作为一种具体的社会分工，其专业成长内在的、普遍的、相对固定的逻辑是什么，目前尚无系统的、权威性的阐释。

笔者以为，中小学教师专业成长的规律阐释是一个见仁见智的话题，排除所谓的全面之说，并考虑到共识的形成，至少可以概括为两个方面：一方面，由于知识与能力的增长不可能一蹴而就，具有长期性、动态性特点，因此，中小学教师专业成长本质上是一个由准专业到专业、由普通专业到优秀专业、由低水平优秀到高水平优秀的渐进过程。为了更好地体现个体专业体验与发展的连续性，构建一体化教师教育模式，上述过程的始点应为系统性的、指向理论与实践双向建构的职前培养，终点则为极少数优秀者方能达到的高度。不同阶段的专业表现差异不仅指向“质”，还可能包括若干“量”的变化。另一方面，中小学教师专业成长的实际轨迹、达成高度受多种因素制约。这些因素既包括社会外在因素，还包括个人内在因素。作为条件的社会外在因素集中指向组织支持、政策支持，以及各种有效活动的提供；作为根本的个人内在因素则有多个分析视角，如Steffy认为，教师向什么方向发展主要依赖于个体是否具有批评反思精神；Fessler认为，组织与个人均可影响教师职业生涯发展；Huberman认为，教师群体分化取决于教师自身是否在不断寻求角色变化、是否形成融洽的师生关系、是否在教学中取得成就或成功体验、是否成为教学变革的主人而不仅仅是重复过去的教学经验。

三是彰显了中小学教师专业成长强制性与自主性的统一。教师是肩负使命的群体，这种使命可能是主体基于自觉内生而成的一种责任感知，亦可能由国家、组织、社会团体等外部力量所赋予。我国中小学教师的使命，主要源自后者。

外部力量赋予的教师使命，尽管具有时空特征，且往往与国家使命、时代使命、区域使命、教育使命等密切相关，但究其本质而言，都应围绕“培养什么样的人”展开。当今中国，正处于社会重大转型时期，实现中华民族伟大复兴、满足人民对美好生活向往的奋斗目标设定，对传统的中小学教育提出了挑战和变革诉求，意味着中小学教育应以着眼于民族、贡献于人类为基本格局，以培养担当民族复兴大任的时代新人为根本宗旨[11]。

中小学教育目标的变化，必然对教师队伍建设带来较大影响。这种影响反映在教师队伍建设的定位层面，即由过去的数量满足与模糊意义的合格，转向精准意义的合格以及好教师的培养，要求中小学教师不但要掌握解决相关教育问题所需的知识与技术，依据职业规范展开教学行动，而且要善于发现教育的真谛，在教育中彰显生命的价值，真正实现“经师”与“人师”的统一。

合格教师以及好教师的提出与实践，包含强制性与自主性双重意蕴。所谓强制性，指队伍建设的底线设置，隐喻每个中小学教师都必须达到合格教师的要求，不合格者原则上应予清退。所谓自主性，反映在对“好老师”的理解与实践探索上。“好老师”是一个较为宽泛的概念，至少有程度之分。改革开放四十余年特别是党的十八大以来，政府以地位和待遇为抓手，提升中小学教师职业吸引力；以“卓越”代替“合格”，试图提高中小学教师职前培养的质量；以服务群体专业成长为指向，持续深化中小学教师管理体制改革，构建多层次、全方位教师培训体系[12]。上述一系列政策性举措，尽管为“好教师”的产生提供了良好的外部环境，但客观上并不能保证每个教师最终都达到“好教师”的境界。究其原因，主要是教师对自身的发展方向、发展路径选择拥有决定权，任何外部力量，最终必须通过教师的认可、吸收、实践才能发挥作用。

三、独特表达：中小学教师专业成长不同阶段标准之样态

以荣誉制度为主体的教师管理机制,必然涉及准教师、合格教师、骨干教师、卓越教师、教育家型教师如何进行区分的问题，这种区分由于强调确定性、可反复操作性，因而往往通过标准的建构予以实现。没有相应的标准体系，我国中小学教师专业成长的阶段重置不可能真正实现从理论层面向实践操作的转化，重置的意义亦将被严重削弱。

通常语义的标准，是一个富有时间与空间特点的概念。所谓空间特点，集中表现为学科理解之差异。如：化学中的标准，指组成确定、可准确计量、供相对分析用的纯物质；测量学中的标准，指根据工作基准复现出不同等级、便于经常使用的计量工具或仪器；语言学中的标准，可能指衡量事物的准则，亦可指本身合乎准则、供同类比较核对的事物。为了避免认知的多元化，防止不同学科之间概念的简单移植现象，本文将教师标准定义为“甄别和引导当代中国中小学教师专业成长的统一与基本尺度”。

不同层级的教师标准建构有科学与非科学之分。科学意义的标准，绝非官僚阶层主观臆想或灵机一动的产物，而是专业人员基于分析和比较、兼顾不同主体利益诉求而形成的研究成果。这种成果不仅要明确回答三个问题，即不同阶段标准的关系如何、标准的框架如何设定、标准的内容如何展开，同时需要建立三个前提性认知。首先，中小学教师专业成长的持续性和过程性，决定了不同阶段的标准不是彼此独立的存在，而是前后关联的递进式呈现。只有强调整体建构和关系思维，才能彰显出标准的理论价值以及对教师人生的实践引领意义。其次，教学虽是中小学教师工作的核心内容，是职业生存的基本形态，但并不能涵盖全部，相应的标准应围绕专业的边界与内涵展开，而不是局限于教学。最后，标准有相对固定的功能，基于功能实现的标准内容不仅要涉及处于相应阶段的中小学教师应知什么、应会什么、应做什么，还涉及核心价值观的进一步厘定及其在实践中的融入方式；不仅是预设的、可达到的，同时还是可测量的、可观察的，即必须将品质达到的程度予以量化，或转化为方便观察和评价的质性指标。

科学意义的标准，还涉及对现有标准的评价问题。我国教育行政部门制定的《中学教师专业标准》和《小学教师专业标准》，将中小学教师的专业性从专业理念与师德、专业知识、专业能力等三个维度进行解读，每个维度确定若干个领域，每个领域提出相应的基本要求。这种思路和设计，虽然面临维度之间逻辑关系不太清晰、领域确定不太全面、基本要求没有体现递进特点等质疑，但对中小学教师专业成长阶段的标准厘定无疑具有启示意义。这种启示即是：以专业品质、专业知识、专业能力为标准的基本框架，在此基础上，进行层级化的独特表达，厘清准教师、合格教师、骨干教师、卓越教师、教育家型教师的专业表现差异。

以专业品质、专业知识、专业能力为线索的标准建构，需要对所涉概念赋之以明晰含义。专业品质包括理想、理念与道德。所谓理想，是对未来可能实现的想象，最终指向个体的成就动机，要求中小学教师视教书育人为事业而不是职业，是个人生命的一部分而不是彼此分离，将自身发展、自我实现的本体价值追求与为教育事业奉献终生的社会价值追求完美重合。所谓理念，是指对教育本质的深透理解与感悟，集中表现为以学生为本，要求中小学教师充分认识学生发展的潜在性、主动性和差异性，形成民主、平等的新型师生关系。所谓道德，是指主体的表率作用，要求中小学教师有健全的人格、积极健康的个性，实现从身份伦理向专业伦理、从外部师德要求向内在道德建构的转换。专业知识包括本体性知识、条件性知识以及实践性知识。本体性知识侧重解决教有所指的问题，意味着教师必须对所教学科有较为清楚的了解和思考。这里所言之学科，有单个与多个之分。对专注于某一门学科教学的中学教师而言，学科的数量一般为单个；对关注学生整体发展的小学教师而言，学科的数量通常为多个。条件性知识主要涵盖教育学、心理学知识，意味着中小学教师应形成对教育价值、规律、原理以及学校、学生的深度认识，应准确理解认知、情感、意志、个性的内涵以及学生发展的特点。实践性知识是中小学教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，主要涉及教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等[13]。实践性知识不仅可以反映教师的理性与智慧，而且蕴涵着个体的审美特质、价值观与情感倾向。专业能力包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、学习能力、研究能力等。教学设计能力是一种基于课程与学生、有明确行为指向、动态生成的创造力，涉及理念、目标、内容、结构、学习方法等。教学实施能力是一种综合化的实践能力，不但关涉语言、技术应用、沟通方式等，还涉及理性层面的教学智慧、非理性层面的教学激情以及个性层面的教学风格，通常以学生喜爱程度以及对学生学习影响为基本评判尺度。教学评价能力侧重表现为从心理测量学范式转向教育评价范式，或从考试文化转向评价文化，这种文化的特点是外部评价与内部评价相平衡,纸笔测验与表现性评价相平衡,输入评价、过程评价与结果评价相平衡[14]。学习能力是一种发展性能力，有三个重要衡量指标：一是学习目标不停留于对权威者的盲目顺从，而是致力于反映个体思想、能力和情感的变化；二是学习动机摆脱对工具价值、任务导向的过度依赖，由外在驱动转向内在自觉；三是学习方式强调对自身生态位的理解与尊重，从“校外”转向“校内”，从“培训”转向“学习”，从“单一”转向“多样”，从“纯理论”转向“理论与实践结合”[15]。研究能力不仅指遵循学术规范，坚持科学方法，尊重学科的概念体系与理论框架，还涉及对研究范畴的理解。中小学教师的研究无疑应以“行动研究”为主，即把研究与日常教学行为紧密联系，强调研究结果直接应用于教学实践，但同时不能排斥学术指向，应鼓励中小学教师做思想和理论上的巨人。

层级化独特表达是标准建构的核心内容，这是厘清准教师、合格教师、骨干教师、卓越教师、教育家型教师专业表现差异的关键所在。准教师的核心在于“准”，所反映的是与合格的差距，这种差距作为一种整体性、概括性描述，应赋予明晰而非模糊的含义。事实上，准教师尚处于从教的准备阶段或尝试阶段，能否完成文化适应与角色适应，成为真正意义的合格教师，需要若干前提性条件。只有师德规范基本养成、从教意愿较为强烈、具备相应的学科素养、形成初步教学能力和一定教研能力、了解学生管理基本规律和一般方法的人，才能称之为准教师。合格教师在于“合格”，重点是“格”的把握。由于“格”关乎我国中小学教师专业地位的确立，涉及如何科学、全面地评价中小学教师，对中小学教师职前培养行为有重要引导意义，因此，“格”应是专业品质、专业知识、专业能力的全方位体现，应反映社会对中小学教育岗位的共性与普遍要求。换言之，能否践行师德，能否根据教材和学生特点设计教学方案、选择教学方法、激发学生的学习兴趣，能否得到同行、学生及其家长的认可，是判断一个教师是否为合格教师的主要实践指标。骨干教师的“骨干”至少包含两层意思：一方面，“骨干”建立于“合格”之上，是对合格的整体或局部超越，因此，骨干教师应以成熟为主要标志，即能熟练地、准确地运用教育教学规律，熟练地驾驭教材、课堂和学生，基本形成自身独特的、较为稳定的教学风格。另一方面，“骨干”通常比喻在总体中起主要作用的人或事物。基于上述语义的骨干教师，在学校或校际共同体的某个学科教学中，必须具有引领、示范作用，能为同事提供学科或教学上的必要帮助，能进行相关课程的研发。卓越教师的“卓越”与杰出相近，教育部2014年颁发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》曾对卓越中小学教师的含义进行解读，后在《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中又加以引申。借鉴教育部有关政策文本的诠释，并以“杰出”为认知始点，可将卓越教师理解为“已形成个性化的教学艺术和较为系统的教学思想、教学研究功底深厚、既有实践智慧又有理论智慧、在校外较大范围内有明显影响力、对教学团队和学习共同体建设起核心作用的群体”。教育家型教师是中小学教师专业成长的最高境界。《教育大辞典》将教育家理解为“在教育理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”，这种解释，很难将教育家型教师与卓越教师进行区分。事实上，我国最优秀的、由极少数中小学教师所构成的群体通常表现出若干共性和显著特征，即具有虔诚的、持续的国家教育情怀和信念，形成独特的本土教学实践范式，在批判性吸纳相关教育理论的基础上提出深刻的、创新性的观点，在全国范围内有较大影响力[16]。所有这些，正是当代中国教育家型教师的主要表征。