教师专业伦理素养：要义、释惑与纾困

穆建亚，余宏亮

(人民教育出版社 课程教材研究所，北京 100081)

2018年1月，中共中央、国务院印发了新中国成立以来的第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式的政策文件《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，文件提出要健全师德建设长效机制，实施师德师风建设工程，以造就高素质的专业化教师队伍[1]。2019年10月27日，中共中央、国务院又出台了《新时代公民道德建设实施纲要》，进而提出要深化道德教育引导，把立德树人贯穿于学校教育的全过程，加强师德师风建设，引导教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师[2]。可见，新时代党和国家对师德建设提出了更为全面和系统的要求。那么，新时代加强师德建设的着力点是什么呢？笔者认为，随着我国教师专业化程度的不断增强，教师个体从“社会人”到“职业人”再到“专业人”的身份变迁[3]，传统的社会公民道德规范和教师职业道德已经无法满足我们对教师道德的全部诉求，应将“社会人”范畴下的教师道德和“职业人”范畴下的教师道德融入“专业人”的教师道德之中，以实现三者的内在统一以及教师道德的多层次协调发展。正如洛瓦特所言：“高度发展的教师专业伦理可以促进教师专业的整体发展与提升，同时也是教师行业成熟的标志，有助于提高教师的行业地位。”[4]教师专业伦理素养是指教师在专业实践中形成的、能够满足教育教学活动中复杂道德需求的能力和品质，它包括了专业的伦理精神、全面系统的伦理知识，以及体现在教学实践中的伦理能力，是对传统“师德”范畴的拓展与价值超越。因此，培育和提升教师的专业伦理素养，是新时代加强师德建设的着力点，也是建设高素质教师队伍的重要保障。

一、理性之思：教师专业伦理素养的意涵与结构

1.教师专业伦理素养的要义辨识

“素养”一词原指人的“修养”，是经由人的训练和实践而得来的，是后天形成的一种稳定的状态。《汉书》中说：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”[5]宋代陆游在《上殿札子》中曰：“气不素养，临事惶遽。”[6]这两句话的意思是说，如果马不伏在槽中受人驯养，就不能驰骋千里；官员平时不加强自身修养，就无法担负起强国重任；人们如果平时不注重主观精神的修养，遇事就会恐惧慌张。可见，在我国古代，“素养”一词就与道德紧密相连，特指人们道德层面上的修养。

进入当代，人们对素养有了更深层次的认识。2003年，世界经合组织(OECD)将素养定义为：“在特定情境中，通过调动认知与非认知的心理社会资源，成功满足复杂需要的能力。”[7]欧盟对素养的理解则更强调一种关于个人的属性、能力和素质的整体性观念，即“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”[8]。我国林崇德领衔的中国学生发展核心素养课题组认为，素养是知识、技能及态度的集合[9]。可见，现代人将素养大多理解为知识、技能、情感、态度、价值观等的综合体。

关于“伦理”，它最初来源于希腊文的“ethos”一词，指的是人们的习俗或习惯，后来泛指人的性格、本质与人格。在秦汉时期，“伦理”一词就被写入了《礼记》，其中有“乐者，通伦理者也”的记载，用以阐述人伦及道德关系。说到“伦理”，就不能不提“道德”这个词，两者分别是伦理学或道德研究中的重要概念，其内涵有细微的差别。“伦理”主要是从社会的层面来讲的，指的是社会中的人伦秩序及人们对这种秩序的普遍传承；“道德”主要从个体的层面来讲的，指的是个体的人伦涵养及这种涵养在其精神和行动中的具体表现。从某种程度上讲，“伦理”是“道德”的母体，“道德”是“伦理”的具体展现。但总的来说，人们对“伦理”与“道德”的整体理解还是一致的。鉴于此，本文对“伦理”和“道德”的概念不做区分，两者通义。

梳理从古至今人们对素养和伦理的理解，结合对教师专业伦理的深入思考，笔者将教师的专业伦理素养界定为：教师在专业实践中形成的、能够满足教育教学活动复杂道德需求的能力和品质。区别于一般的道德要求，教师专业伦理素养是适用特定道德情境的知识、技能和态度的合体，既体现在教师的伦理精神、伦理认知之中，也贯穿于教师的具体伦理实践当中，是融伦理精神、伦理知识、伦理实践能力和伦理反思能力于一体的综合性素养，是对教师提出的一种全新的伦理规范与道德要求，是对传统“师德”范畴的开掘与价值超越。

2.教师专业伦理素养的结构分析

从要义辨识中可知，教师专业伦理素养主要是由专业伦理精神、专业伦理知识、专业伦理能力三部分构成。其中，教师的专业伦理能力又包括专业伦理实践能力和专业伦理反思能力两个方面。

伦理精神是一种人伦精神和人内在的德性，是人们在处理社会公共事务中体现出来的道德状态，以及人们内心对伦理关系、道德价值观念认识与理解的品性。伦理精神是教师在教育教学活动中呈现出的外部伦理状态和内在的伦理品性，是教师专业伦理的重要组成部分，是教师在专业活动中所依据的核心价值理念，指引着教师在教育教学生活中建构伦理关系和处理伦理事务。教师伦理精神内在地规定着教师专业伦理，根本上指引着教师的专业行为，促进教师专业发展[10]。叶澜认为，教师专业发展有两层意思：一方面指的是教师个体的“专业发展”，即教师个体不断专业化的过程；另一方面是指“教师专业”的整体发展，即教师这个职业的专业化进程[11]。从这个意义上讲，教师专业伦理精神也有双重意蕴：一是有教师“个体伦理” 精神之意，这里称为教师个体的伦理品性；二是有教师行业“专业伦理”精神之蕴，这里称为教师职业的伦理状态。

教师伦理知识的概念，最初由加拿大学者伊丽莎白·坎贝尔(Elizabeth Campbell)提出。她认为，伦理知识是教师知识的一部分，也是教师专业知识中最为重要，但常常被人们忽视的一个存在：当下人们强调教师提高知识水平，鼓励教师学习所教的学科知识、理解所教内容的PCK知识，以及更深地学习有关儿童如何学习的知识，但很少有人注意到伦理或道德的知识，而教师恰恰需要运用这种知识来理解专业判断和指导他们与儿童、同事和其他人建立关系[4]。这里的教师伦理知识不是简单地将伦理学知识叠加于学科、教育学等知识之上，而是作为专业知识本身的一个整体的组成部分使伦理实践场景化的问题。这种专业知识“既不指向一套特殊的事实和理论，也不是任何一种预定义的内容……道德知识的来源是对人类和他们生活环境的反应……道德知识能够在其一生中维持和启发实践者所做的学生工作”[4]。现象伦理学的创立者马克斯·舍勒(Max Scheler)也认为，教师在教育实践中不仅仅依靠理性知识，很多时候也需要依靠自己的实践性知识来开展教学活动。理性伦理知识是对教育伦理本质和规律的客观分析，体现着教师的客观知识储备；实践性伦理知识是对教师“如何道德地开展教育”的深层次思考，体现着教师的伦理智慧与个性品质。

伦理实践能力是教师专业伦理素养的核心，是教师专业伦理素养的最直接体现。教师的伦理实践是一种专业化的实践，是教师在教育教学活动中，面对复杂的人际关系和道德冲突，在自身伦理精神的指引下，综合运用专业伦理知识,不断分析与解决问题的过程。这一过程具有教育性、复杂性、情境性、开放性等特征。坎贝尔认为，教师是一位道德教育者，道德教育的实质就是道德实践。“道德教育的基础不是建立在教学大纲之上，而是建立在教师作为一个人之上的，教师有意地促进和示范着伦理美德，如诚实、公平、尊重和仁慈。……因而所有的教师本质上都是道德实践者，要能够理解自身角色的道德性和伦理的复杂性。教师们需要拥有一定水平的专业技能来理解他们自身的行为，以及辨别某一种行为对学生所产生的可能性影响。”[4]可见，教师的伦理实践能力表现在教师的日常教育教学行为当中，是教师专业伦理素养水平的核心体现，是连接教师专业伦理精神、专业伦理知识和专业伦理反思能力的桥梁和纽带。

伦理反思能力是教师在长期的教学伦理实践中，以研究者和批判者的身份，对自身实践过程的一种体悟、反省和慎思，是在伦理知识和伦理实践能力基础上发展而来的，是教师专业伦理素养的关键。20世纪80年代，西方兴起了一股探究教师反思的浪潮。美国心理学家波斯纳提出了著名的教师成长公式，即“经验+反思=成长”。美国哲学家唐纳德·舍恩(Donald Schon)也提出了“反思性实践”理念，认为反思性实践是专业人员专业发展的主导模式，教师的反思应该贯穿于教学过程的始终，行动前的反思体现了教师的教学自觉，行动中的反思可以有效地调节、监控课堂教学，行动后的反思则具有批判性价值，能使教师的教学经验进一步理论化。斯特赖克(Strike，K.)和索尔蒂斯(Soltis,J.)在研究教学伦理的过程中也提出了“伦理反省”的概念，认为伦理反省是试图将道德直觉解释为一些原则，发展这些原则，并通过补充案例对其进行检验的过程[12]。他们认为，应该把伦理反省看作一项教师协力合作的社会活动，要在伦理对话中、在道德感知和道德理论之间寻求一种“反思性均衡”。美国学者克拉克(Clark)认为，教师的专业伦理反思包含了五个方面：对伦理矛盾和冲突的认识与归类、与伦理问题相关的案例分析、学习伦理观念与知识、开放性的伦理对话和伦理主体的自省等。综合以上分析，我们认为，教师的专业伦理反思能力培养是一个系统工程，它贯穿于教师的整个教学行动，既需要教师对教学问题的道德直觉，也涉及对伦理问题的识别、判断与决策。

二、实践之惑：教师专业伦理素养的缺失与归因

当前，教师的专业化进程加快，然而教师的伦理素养并没有获得实质性提升，教师专业伦理素养缺失已成为一个重要的社会问题。一方面，教师道德失范现象频繁发生。例如：有的教师缺乏最基本的职业道德与敬业精神，不能认真地对待教育教学工作，职业倦怠情绪明显；有的教师将学生看成被操控的对象，任意侮辱甚至体罚学生；有的教师将学生看作牟利的工具，逼迫学生课外补课，从中获取利益;等等。另一方面，课堂教学中教师的伦理缺位。如：缺乏教学伦理敏感性，不能及时有效地捕捉教学中的道德元素；缺乏教学基本的道德推理、判断和决策能力，不能妥善处理纷繁复杂的教学伦理问题；弱化教学内容的道德意义，缺乏对教学活动道德化地开展的理性反思;等等。一言以蔽之，教师专业伦理素养的缺失既不利于教师的专业化成长，也阻碍了教学的道德化进程。因此，深度剖析教师专业伦理素养缺失的现象，深入探讨现象形成的背景与原因，有助于我们更好地推动教师的专业化进程。

1. 传统的教师教育课程体系无法支撑教师的专业伦理素养

一直以来，我国十分重视教师的道德发展，不管是教师的职前教育还是职后培养，都将教师道德作为重要的内容，尤其是高校的师范专业普遍开设有教师专业发展与职业道德、教育伦理学等相关课程。但一方面，这些课程大多是对教师职业规范、教师行为准则、教育教学原则等的解读和阐释，无法为教师的专业伦理素养提供强有力的课程支撑,以致很多师范生走上教师岗位后，仅仅停留在对职业道德规范的认识上，教学的伦理推理、伦理实践、伦理决策能力较弱，不能从深层的道德意义上去审视课程、教材与教学，对教学过程中突发的伦理矛盾与伦理冲突，往往无所适从，不能妥善应对。另一方面，部分教育伦理学教材内容老化陈旧，框架体系不完整，缺乏应有的时代关照与理论品位，特别是在解释教育伦理现象时，往往只停留在对案例的描述上，缺乏对教育问题深层次的伦理分析，只能使学生明白教育伦理问题“应该怎样”，无法全面深入地理解现象背后深层次的伦理意蕴，明白教育伦理问题“何以应该”。这也是传统教育伦理学教材因不能有效地为教师专业发展提供深厚的知识基础而屡遭诟病的根源所在。

2. 规范取向的教师伦理评价规制了教师的专业伦理实践

当前，我国的教师伦理评价通常采用的是规范取向，即从规范论的视角去认识教师的实践，关注教师的道德规范与行为准则，将教师道德行为规范作为教师伦理评价的唯一标准。该评价过于强调外在的“权威伦理”，对教师的“自主伦理”选择重视不够，在遭遇教学伦理矛盾和问题时往往采用“一刀切”的方式，没有充分考虑具体的伦理语境，以及师生之间的伦理对话与商谈，往往使教师的专业伦理选择消弭在规制的道德规范与准则之中，无法就具体的道德事件展开实践。事实上，形式化的伦理规范并不能涵盖教师所有的伦理角色和伦理责任，教学的实际情况远远超出了任何规范所规定的内容，而且将教学伦理局限于规范、法律和标准的认识是非常狭隘的[13]。正如有的学者所指出的那样：“教师专业伦理不只是静态的规范文本，更是动态的实践过程，是在具体教育情境中寻求合宜决策的实践过程。”[14]因此，我们认为：教师的专业伦理既包含了外在的教师伦理规范与准则，也包含了教师基于自身对教学生活中现实问题的理解，以及采用不同的伦理思维方式、寻求恰当的伦理解决方案的实践过程；规范取向的教学伦理评价规制了教师的专业伦理实践。

3. 教师伦理主体角色的湮灭放逐了自身的专业伦理自觉

教师的专业伦理自觉是教师教育自觉的一部分，是教师在教育教学过程中依据自身的教育经验，对道德形成与发展的一种自我觉知，主要体现在教师的教育伦理反思能力上。在当前的学校教育中，部分教师缺乏应有的伦理自觉，不能充分认识自身在教育中的伦理主体角色，对从事的教学工作缺乏理性的认识和理解，将教学工作当作一项既定的任务去完成，对教学的合法性、向善性、合现实性、合情性，缺乏必要的认识、理解、质疑、辩护和反思，导致自身教育个性化的缺失。部分教师主体意识和伦理责任缺位，在教学过程中往往处于被动接受的状态，对上级管理部门制定的各种规定不加思考地执行，不考虑学生、班级和学校的具体情况；课堂教学设计不能充分考虑学生的年龄特征与身心发展规律，一味照搬照抄教材，缺乏对教材开发和使用逻辑的理解和反思；忽视对自身以及学生道德认知、道德情感、道德实践能力等方面的发展与提升，容易将教学中的道德问题模糊化、简单化处理，缺乏对学生进行道德培育的实践勇气和对教育道德融入的理性自觉。

三、纾困之道：教师专业伦理素养的再思与重塑

那么，我们应如何应对新时代师德建设的诉求和教师专业伦理的实践之惑呢？习近平总书记关于师德师风建设的重要论述给我们指明了方向。2018年5月，习近平在北京大学师生座谈会上的讲话指出，要建立高素质的教师队伍，而评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。教师要将教书育人和自我修养充分结合起来，做到以德立身、以德立学、以德施教、以德育德。这“四德”的提出，既是新时代我国教师专业伦理建设的旨归，也是当前教师专业伦理实践之惑的纾困之道。它具有深刻的理论意蕴和实践价值，不仅契合着教师专业伦理素养的意涵，也对应着教师专业伦理素养的内在结构。因此，对教师专业伦理素养进行再思与重塑，应从教师专业伦理素养缺失的现状与归因出发，以“四德”为旨归，来培育教师的专业伦理精神、丰富教师的专业伦理知识、发展教师的专业伦理实践能力和提升教师的专业伦理反思能力。

1. 以德立身：培育教师的专业伦理精神

重塑教师的专业伦理素养，首先要培育教师的专业伦理精神，使教师能够以德立身。《礼记》曰：“师也者，教之以事而喻诸德者也。保也者，慎其身以辅翼之而归诸道者也。”[15]意思是说，教师不仅要教学生“谋事之才”，更重要的是要授学生以“立世之德”。而要授学生以“立世之德”，教师自身首先要做到以德立身。因为道德的传授不是靠强制、说理，抑或宣讲，更多的是靠熏陶、感染、润泽，是通过教师的内在品性和外在品行去影响学生，使学生从内心深处感受教师的伦理精神，以激发学生的道德情感，促成学生道德行为的生成，也就是去践履雅斯贝尔斯所说的“用一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[16]；所以，可以从以下两方面使教师以德立身。

一方面，要培育教师的“个体”伦理精神。批判教育学家认为，教师是道德的代言人，教师作为一个道德教育者，他们的个人行为可以被转译为公认的社会价值，因此教师应该成为道德示范者[17]。使教师成为道德示范者应从以下三方面着手：首先，应培育教师的责任与奉献精神。教师是学生发展中的“重要他人”，对学生的发展负有重要的责任。教师在工作中要甘于奉献，勇于承担，不能在琐碎的工作中失去了自身的责任心，也不能让职业倦怠感充斥在自己的教学过程中。其次，使教师有对话和共享的精神。教师应与学生展开充分的对话，在对话中构建师生关系，共享知识与情感体验。最后，使教师有正义和关怀的伦理精神。教师应公平公正地对待每一位学生，正视学生间的差异，避免教学中的偏见和歧视；要能够成为学生思想的引领者、学生生活中的关怀者和道德成长的伙伴，发挥榜样示范的作用。

另一方面，要发展教师的专业伦理精神。教师专业伦理精神体现着社会对教师这个行业整体的伦理诉求，是建立在教师专业的基础之上、以教师的专业知识和技术为前提条件的。发展教师的“专业”伦理精神：其一，要建立教师发展共同体，提高教师的行业自律。美国教育家萨乔万尼(T J Sergiovanni)在阐述他的学校道德教育理念时谈到了对共同体的认识。他认为共同体是一个集合体，是由一群有着共同意愿、共享价值理念、共担义务的个人组成的。共同体具有一定的凝聚力和紧密性，它将一个个独立的“我”打造成“集体中的我”“关系中的我”[18]。因此，建立教师发展共同体要开展行业自治，制定行业的规范，维护共同体成员的合法权益；教师个体要根据共同体的契约，秉持行业的精神，遵守行业的准则，以巩固行业的地位，维护行业的声誉，并为社会提供专业化的服务。其二，要加强教师行业他律。应将《新时代公民道德建设实施纲要》《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》等文件作为教师行动的指南，将《中华人民共和国教师法》《新时代教师职业行为十项准则》作为教师行动的底线，加强教育管理部门和社会公众对教师队伍的管理和监督，使教师队伍能够履行好新时代国家和社会所赋予的责任与使命，树立爱岗敬业、甘于奉献的新时代教师队伍形象。

2. 以德立学：丰富教师的专业伦理知识

知识是道德的基础，正如苏格拉底所说，知识即美德。道德不是天生的，它需要后天的不断学习与习得。因此，重塑专业伦理素养的基础和前提是丰富教师的专业伦理知识，这是教师以德立学的根本之道。教师的专业伦理知识包含了理性伦理知识和实践性伦理知识。理性伦理知识与学科、教学法、课程等科学文化知识有关，实践性伦理知识是隐藏在教师伦理实践背后的知识、信念、价值观等。它涉及教师对自我与他者、教学中的关系、教学环境与资源等问题的认知，是教师在处理教学伦理问题中运用的知识，体现着教师的伦理智慧与个性品质。发展教师的专业伦理素养，就要将这两者充分结合起来。

一方面，要构建系统的教师专业伦理素养课程体系，将专业伦理素养培育贯穿于教师职前和职后的全过程。教师专业伦理素养课程体系的构建，应包含教育伦理、教学伦理、师德师风建设等系列课程。该体系既要使教师明确教育中的道德底线，如教育法规、教师职业行为准则等，也要使教师对教育中所关涉的伦理问题有清醒的认识。这种认识包括教师能对教育中的观念、现象进行伦理化的分析与考察；对教育中的道德推理、判断和选择，学生学习伦理与发展，课程建设与发展的伦理等问题有全面的把握，能够处理好教学中的各种伦理矛盾与冲突；对教育同政治、经济、文化及其他社会现象的伦理关系有深刻的理解，使教学过程能够体现新时代教育的伦理精神、伦理原则等。同时要加强教育伦理学课程的研究。教育伦理学是一门研究教育与人的生存与发展的合理性与价值性关系的学问。我国的教育伦理学研究要突破教师职业道德的局限，将学校道德教育、教育社会伦理问题等纳入进来，以加强教育伦理学的学科发展与实际运用，使职前和职后的教师既知晓职业道德规范为何，又能明白其何为，同时在具体的教育伦理实践中又能明确其何以可能。

另一方面，要发展教师的实践性伦理知识。实践性的伦理知识不是纯粹的理论或命题，而是教师基于个体经验、在实践的教育情境中不断养成的，具有情感性、情境性和个性化等特征的知识。发展教师的实践性伦理知识应从两方面着手：其一，教师要掌握教学伦理的实践逻辑知识：对有关教学中的伦理推理、伦理判断和伦理决策的知识有全面的理解与把握，掌握教学伦理的推理方法和一定的伦理案例；掌握各种教学伦理判断的标准，理解不同主体在伦理判断中的价值取向与行为选择；熟悉教学伦理决策的理论及各种伦理决策模型的操作流程，为发展教师的专业伦理实践能力提供理论基础。其二，提升教师的伦理主体性，激发教师的道德勇气。教师是教学伦理实践的主体，养成实践性伦理知识就要提升教师的伦理主体性，赋予教师伦理责任的同时，给教师以充分的教学民主与自由，激发教师的道德勇气，使教师在实践中发挥主体意识，培养自己的伦理敏感性和伦理意识。

3. 以德施教：发展教师的专业伦理实践能力

实践能力是素养的综合体现，重塑教师专业伦理素养的核心是发展教师的专业伦理实践能力，使教师能够以德施教。而发展教师的专业伦理实践能力：一方面，需要从教师内部发展入手，提升教师的专业伦理实践品质；另一方面，需要从外部评价入手，建立发展性的教师伦理评价机制。

其一，提升教师的专业伦理实践品质。首先，要提升教师的伦理认知品质，使教师在面对教学中的伦理现象时，能敏锐地认知各种伦理问题，对伦理事件有基本的判断和推理能力。比如，要有敏锐的观察力，能及时洞察学生的需要，并及时地给予反馈；有较好的记忆力，使教材、课程、学生等教学要素能时刻清晰地呈现在自己的脑海里；有灵活的思维能力，根据学生的发展情况，及时地修改、调整预设的教学计划；有较好的注意力，能关注到学生的细微变化。其次，发展教师的情感品质。教师情感是教师道德实践的动力和助推剂，具有丰富情感的教师才能在教学中更好地去体验、感悟和理解学生，才能唤起学生情感上的共鸣，更好地践行教学伦理。因此，学校要创设一定的教学伦理环境，激发教师的教学勇气，使教师在教学中有足够的情感投入。最后，提升教师的意志力。教师的专业伦理实践需要教师凭借一定的意志力：面对教学中的重重困难，能坚持自己的伦理立场和专业操守；面对各种复杂的教学伦理问题，能冷静地进行分析并果断地进行决策；面对教学中的突发事件，能临危不惧地采取措施以控制事态发展。

其二，建立发展性的教师伦理评价机制。构建科学有效的发展性教师评价机制，是深化新时代高校教师队伍建设改革的关键[19]。而建立发展性的教师伦理评价机制，是发展教师专业伦理实践能力、以德施教的关键。所谓发展性的教师伦理评价，是以教师的专业伦理发展为目的，关注教师的伦理动态实践过程，强调教师道德评价的导向功能和激励改进作用。发展性的教师伦理评价区别于规范取向的教师伦理评价。它不是以评价的结果作为教师道德奖惩的根据，而是既强调外在的“权威伦理”，也尊重教师的主体意识，主张将外在“权威伦理”和教师的“自主伦理”两者充分结合起来，发挥教师的积极性，唤起教师的伦理自觉，以提高教师的道德参与意识和伦理实践能力；既将规范作为教师伦理实践的依据，强调教师在教学过程中的道德义务和道德责任，重视教师伦理行为的合法性和合理性，也关注教学伦理本身的复杂性，以及教师在伦理实践中的主体性与能动性，重视教师伦理行为的合情性和合现实性。

4. 以德育德：提升教师的专业伦理反思能力

反思能力是素养发展的助推器，重塑教师专业伦理素养的关键是提升教师的专业伦理反思能力，使教师能够以德育德。提升教师的专业伦理反思能力：一方面，要使教师成为伦理反思的主体，开展基于不同立场的伦理反思；另一方面，要进行全面的伦理反思，开展多种模式的反思。

其一，教师要开展基于不同立场的伦理反思。一是开展“基于行动的反思”，对行动前、行动中、行动后的伦理行为进行全面的反思。教师通过撰写教学反思日记、备忘录分析、档案袋分析、个案研究等方式，分析整个教学过程中的伦理事件与伦理细节。二是开展“基于对话的反思”。教师的反思除了自我的反省外，还要就教学中的伦理问题与学生、同事展开充分的对话，在不断地对话与交谈中表达自己的价值观念，在思维的碰撞中达成对伦理问题的“重叠性共识”，明确伦理问题的解决方案。三是开展“基于问题的反思”。杜威的思维五步法——联想、问题、假设、推理和验证便是一种基于问题的反思方法，它同样适用于我们的教学伦理问题。以问题为导向，以发现问题、解决问题为主旨的伦理反思能使教师将伦理知识与伦理实践充分结合，有效解决现实问题。四是开展“基于情境的反思”。教师依据自己的教学伦理经验建立的教学案例库，能使教师在面临新的伦理问题时，将过去的伦理经验与当下的教学情境进行链接与比对，发展教师相似或相近地看待伦理问题的能力，这种能力也能使教师在处理新的伦理问题时有所依循。

其二，教师要开展多种模式的伦理反思。美国学者瓦利(Vallee)曾经总结了五种教师反思的模式：技术性反思、行动中及行动后反思、缜密性反思、人格性反思和批判性反思[20]。这五种反思模式同样适用于教师的专业伦理反思：一是教师要展开技术性的伦理反思，以便用专家、政府和学校制定的教学伦理规范和标准来约束自己的教学行为，掌握教学中的基本技能和技巧，以提升教学的有效性；二是教师要开展行动中及行动后的反思，立足于教学中的伦理实践和教学中的独特境遇，去感知教学过程中的场景和细节，积累教学经验，以提升教学的多样性；三是教师要展开缜密性反思，将教学作为一个系统工程，全面考量各子系统之间的联系，如课堂、教学、学科等与学生发展的关系，对这些要素和信息进行全面的考量与权衡，从而做出合理的决定，以提升教学的适切性；四是教师要展开人格性反思，关注学生的人格塑造，倾听学生的意见，帮助学生树立正确的理想、信念与价值观，以提升教学的针对性；五是教师要展开批判性的反思，关注课程与教学中所蕴含的社会意义，理解不同家庭背景和社会群体学生的发展特征，在教学中调节与中和社会阶层的局限，以提升教学的弥合性。概而言之，教师只有展开多种模式的伦理反思，才能有效整合教学的有效性、多样性、适切性、针对性、弥合性等特征，从而推动教育教学的道德化进程。