“强基计划”何以促进教师教育振兴——论职前教师专业素养的融合发展

邓 磊，钟 颖

(1.西南大学 教师教育学院，重庆 400715；2.西南大学 教育学部，重庆 400715)

2020年1月，中华人民共和国教育部发布《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》(也称“强基计划”)[1]；同年5月，36所试点高校陆续发布招生简章。从试点高校公布的简章来看，“强基计划”突出强调服务国家重大战略的基本宗旨，着力加强拔尖创新人才的家国情怀、综合素质、基础能力和科研兴趣，协同推进各个阶段的教育改革。其政策特征具有融合性和引领性，实施过程具有长期性和复杂性，需要大批具有更高专业素养的一线教师来贯彻落实。职前教育是提升教师专业素养的根基。在“强基计划”引领下，职前教师教育应迎接挑战抓住机遇，改革创新教师培养模式。

一、倡导融合发展：“强基计划”的政策特征

当今世界正面临百年未有之大变局，拔尖创新人才成为大国崛起的关键要素。为促进人才培养与产业调整、区域均衡和技术创新的协同一致，我国自十八大以来将融合发展作为一项重要的国家战略。“强基计划”的出台，就是通过制度改革来加强高等教育与基础教育的衔接，促进基础学科与关键领域、人才培养与国家战略的融合。

1. 招考制度创新与基础教育改革的融合

首先，“强基计划”凸显了人才选拔制度对基础教育的政策引领作用。在我国的教育体制下，高考对基础教育的“指挥棒”作用有目共睹。在招生层次上，“强基计划”遴选36所基础学科发展扎实、师资队伍实力雄厚、人才培养优势突出的优秀高校作为第一批试点，尤其是清华大学和北京大学两所名校首年投放的“强基计划”招生指标便超过1 200名，其导向作用不言而喻。在招考措施上，“强基计划”体现了“一取消，两聚焦，三强化”，即取消自主招生，聚焦基础学科和关键领域，强化综合评价、自主选择和个性培养。以上举措释放了清晰的改革信号，为基础教育摆脱应试教育束缚、落实立德树人根本任务提供了实践方案，为各级学校牢固树立学生的家国情怀和远大志向，大力培养综合素质优秀、基础学科拔尖的创新人才提供了政策依据。

其次，“强基计划”促进了高校人才培养与中小学课程教学改革的融合。由于20世纪末出现的高校扩招和教育产业化运动，我国的教育规模不断扩大，而人才培养质量却不容乐观，出现了拔尖创新人才和应用技术人才的双重不足。“强基计划”着眼于长远，引导学生根据自身的求知兴趣和理想志向做出学业选择，鼓励高校根据国家关键领域和薄弱领域的发展需要设计课程教学。为保障人才培养的连贯性和长效性，各试点高校普遍实施本硕博相衔接的育人体系，要求入围者不得中途转专业，以此来保证学生的求学目的从短期投机转为长远发展，进而实现学生个人规划与学校教育改革的融合。上述改革不仅要求学生在中等教育阶段就形成坚定的学习目标和专业信念，对自身从业志向和能力倾向有清晰认识，而且还要求各阶段学校教育的课程设置与教学模式实现贯通与协调。在“强基计划”指引下，高等教育与基础教育将会形成更加紧密的互动合作关系。一方面，中学将普遍开设与职业生涯发展有关的课程，引导学生了解自身兴趣爱好和专业特长，充分关注试点高校的综合实力和培养模式；另一方面，高校也会主动加强与中学的联系，在学校课程设计、教师指导模式和学生专业选择等方面给予指导和支持。

2. 关键领域创新与基础学科发展的融合

功利主义自20世纪末逐渐成为我国高校的突出问题，并在教育界引发热议。钱理群严厉批评中国高校多年来培养了一大批“精致的利己主义者”[2]，钱颖一指出大学学者的学习和研究普遍带有急功近利倾向[3]。受功利主义思想影响，高校热衷于按照市场需求调整人才培养目标，并以短期收益为导向开展学术研究，从而导致基础学科和基础研究门庭冷落，关键领域创新不足。“强基计划”揭示了基础学科发展与关键领域创新的关系，并试图通过招考制度改革和培养模式创新来促进二者的融合。

“强基计划”强调基础学科的支撑引领作用，要求各试点高校聚焦高端科技、先进制造和国家安全等关键领域，以及人文社会科学领域，着重选拔培养报国愿望明确、基础学科拔尖、综合成绩优异的学生，能有效促进拔尖人才培养与关键领域创新的融合。在录取方式上，“强基计划”废除降分录取制度，不再将竞赛成绩、论文、专利作为入围高校考核的前提条件，主要依据综合素质水平，同时参考学科能力与个性特长。此次改革在重视综合素质的同时保障了公平公正，在强调学科基础的同时兼顾了个人兴趣，“选拔出的学生学科基础更加扎实，综合素质更加优秀，创新能力更加拔尖，拥有更大的发展空间和潜力”[4]，因此有助于推进基础研究与关键领域的联动创新。

在“强基计划”试点高校的招生简章中，篇幅占比最大的皆是培养方案。各试点高校均打破了整齐划一、忽略差异的培养方案，着眼于国家重大战略发展需要，结合自身的优势和特色，努力提升人才培养的针对性和科学性，其中的一些创新举措对于我国大学人才培养模式改革具有示范作用。譬如，对入选“强基计划”的学生实行一对一或“1+X”导师制，鼓励学生积极参与国家重点实验室、协同创新中心的项目研究，以及资助学生出国留学、参与国际交流等。以上举措有利于增强学生的荣誉感和责任感，激发其学习热情和发展潜力，并不断提升其国际视野和研究能力。由于“强基计划”的引领作用，高校将更注重以扎实的学术功底打牢学生的创新根基，从而促进基础学科与关键领域的融合发展。

3. 创新人才培养与国家重大战略的融合

首先，“强基计划”体现了高校招考制度改革与高等教育强国战略的融合。改革开放四十年来，中国高等教育经历了从精英到大众再到普及的跨越式发展，从量的增长走向质的提升，但人才选拔培养制度却相对落后。高等教育强国战略的本质是人才强国，其关键措施就是要培养各个行业的高素质人才，尤其是围绕基础学科和关键领域培养具有坚定信仰和厚实根基的拔尖创新人才。“强基计划”按照“一校一策”原则，鼓励各高校结合自身办学目标、学科优势和师资结构，设计具有个性特征的培养方案。此举既可以保证人才选拔培养的质量和效果，又给予了试点高校更大的创新空间，凸显了拔尖创新人才培养的基础性、长期性和连贯性，为高等教育强国战略提供了保障。

其次，“强基计划”还体现了基础教育制度改革与人才强国战略的融合。《中国教育现代化2035》指出，“到2035年，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”[5]。人才强国既强调加快培养高层次、高技能人才，也重视充分发掘和发挥我国的人力资源优势，从各个方面和层次加强人才队伍建设。“强基计划”试点高校的招生简章中均明确了对学生思想品德、社会实践、身心素质的考核，为基础教育提供了重要的方向指导。在“强基计划”的引领下，基础教育阶段将进一步摆脱应试教育的束缚，更注重学生德智体美劳全方位的发展，更着力加强思想道德教育、生涯规划教育和体质训练，以促进学生发展成基础知识扎实、综合素质拔尖、兴趣广泛多元的人才，助力人才强国战略的实施。

二、树立融合理念：“强基计划”对职前教师专业素养的路向指引

教师教育是教育事业的工作母机，新时代的教育新形势强烈要求全面提高师范生的综合素养与能力水平，建设一支高素质专业化创新型的教师队伍[6]。职前教师教育是教师专业素养形成与发展的根基，其质量高低将直接决定教师队伍的整体素质，进而影响教育事业的发展。“强基计划”的出台，对教师专业素养提出了更高要求，同时也为职前教师教育带来了改革契机。

1. “强基计划”下教师专业素养的内涵焕新

自20世纪末期以来，社会各界对教师地位的认识日益深入，教师专业素养逐渐成为教育界的热议话题。叶澜认为教师专业素养“包括与时代精神相通的教育理念、多层复合的知识结构，以及与此相适应的能力结构”[7]；欧阳明认为教师专业素养具有显性和隐性两类，知识与能力为显性素养，理念与师德为隐性素养[8]；黄友初细化了教师专业素养的框架体系，将其分为知识、能力、品格和信念4个一级维度，以及由学科知识、教学反思能力、道德修养和教育教学信念等12个要素构成的二级维度[9]。这三位学者的观点具有代表性，他们共同指出教师专业素养的基本内涵应当是教师在道德、理念、知识和能力等方面的素质和修养，其中专业道德是作为教育职业从业者的教师所应遵循的道德准则和必备品德[10]；专业理念是教师“在对教育工作的本质理解的基础上所形成的关于教育的观念和理性信念”[11]；专业知识是与教育教学有关的通识知识、学科专业知识和教育学知识等；专业能力是教师从事教学活动和解决教学问题所运用的课堂教学、教学反思、沟通合作、教育研究等能力的总和。以上四方面相互联系，共同构成教师专业素养的主要内涵。

“强基计划”凸显了教师在教育改革中的主体地位，焕新了教师专业素养的内涵，在坚持原有教师教育核心理念的基础上也加入了新的思考。其一，“强基计划”要求学生具备扎实的专业基础和优秀的综合素质，这实质上更加考验教师的专业知识和专业能力。要想让学生具备扎实的专业基础和优秀的综合素质，教师必须拥有全面深入的专业知识、丰富灵活的教学技能和理论联系实际的综合素养，这对教师教育的全面性和融合性提出了更高要求。其二，“强基计划”意在培养具有反思意识和创新思维的拔尖创新人才，那么教师就必须具备学科前沿意识和学术研究能力，能以自己的专业理念鼓励和激发学生的求知欲和好奇心，这对教师教育的前沿性和研究性做出了新的规定。其三，“强基计划”极其重视培养学生的责任担当和科研志趣，因此也对教师的专业道德和专业理念提出了更高的要求。新时代的教师教育必须关注和思考国际国内形势，要明确时代使命，贯彻教育政策，敦促教师以身作则践行立德树人根本任务，进而引导学生从内心深处理解和承担社会责任，思考和践行生涯规划。

2.当下职前教师教育的现实问题

新中国成立初期，我国在教师资源匮乏、教育基础薄弱的情况下建立了三级师范教育体系，分别培养中专、大专和本科的师范人才。改革开放四十年来，社会迅速发展所带来的旺盛人才需求，促使办学层次偏低、整体质量不高的师范教育体系转型为以本科师范院校为主体、其他高校共同参与的教师教育体系[12]。1999年高校扩招以来，受教育市场化和办学功利化的影响，教师教育又出现了投入不足、生源不高、质量不齐等问题。迄今为止，传统师范教育依然具有巨大的惯性，非师范类高校对教师教育的重视程度有待加强，新的时代形势又对教师专业素养提出了更高要求，职前教师教育在课程、教学和评价三方面出现了创新不足、融合不够等问题。

在课程设置上，职前教师教育通常包括公共基础课、学科专业课和教师教育课三个板块[13]。从实施主体看，公共基础课程多由学校教务管理或相关部门组织，学科专业课程由文、史、数、理等专业学院负责，教师教育基础课程则由教育学院(部)或教师教育学院开设，三个板块的课程在目标和设计上相互独立，在学科范式上也存在差异。从课程内容看，则普遍存在对时代发展的回应不及时、对学生个性化需求的关注不充分等问题，尤其是有关学习理论、改革动态、信息化技术等顺应时代发展潮流的相关课程没有得到应有的重视。此外，教育见习、教育实习和毕业设计等教育实践课程也没有形成系统有序、纵横联系的逻辑体系[14]，且由于各部门缺乏及时的交流与沟通，导致实践课程之间缺乏统整和有效协调，各类实践课程安排碎片化，课程实施的目标达成度低[15]。

在教学模式上，受传统知识观与人才评价观的影响，职前教师教育多以单向的、直线的知识技能输出为主，强调理论学习，教师“一言堂”“满堂灌”的现象仍普遍存在。这影响了准教师对有效课堂教学的正确认识，也抑制了职前教师自我意识与实践能力的形成与发展。近年来，体验式学习、小组合作学习等方式在职前教师教学过程中有所体现，但普及度和使用效果还远远不足。面对较大的班级容量、较高的职前教师培养标准和不同专业基础的学生，任课教师应对乏力、职前教师被动学习的现象仍较为普遍。在此模式下培养出来的新教师，不仅难以适应中小学教育的实际需要，而且会对中小学的教育教学产生负面影响，不利于基础教育改革与人才培养质量的提升[16]。

在评价体系上，职前教师教育的教评分离现象非常突出。首先，由于各科课程缺乏体系性和统整性，学生成绩主要通过单科分数予以呈现，且各科考试偏重对基础知识和技能的考查，缺乏对问题解决能力、教学创新能力和实践反思能力的综合评价；其次，缺乏操作性较强的过程性评价标准，使得过程性评价材料较为零散，评价结果的量化分析困难，难以展现职前教师专业素养的真实发展状态，导致学生专业成长与考核评价的分裂；最后，教师资格国考制度成为检验职前教师专业能力发展和师范院校办学质量的重要指标[17]，但教师资格国考存在“重结果轻过程、重外显轻内化”的问题，这与更强调过程和内在的职前教师教育存在分裂和冲突。

当下职前教师教育存在学科与专业、理论与实践、培养与评价的多重分离。在专业道德上，重视道德理论知识的学习，但未能很好地融入课程、教学和评价之中；在专业理念上，存在“唯实践化”和“实践矮化”倾向，使职前教师的教育实践沦为“狭隘的职业性实践”[18]；在专业知识上，偏重课程知识，所学理论停留于书本，缺乏对中小学教育的了解，难以将专业知识运用于教育教学实践；在专业能力上，过于重视传统的职前教师技能，对信息化技术掌握不够，教学创新能力不足。总的来看，传统的职前教师教育对教师专业素养中各部分的重视和培养力度不均衡，教师的专业道德、专业理念、专业知识和专业能力的发展呈现出孤立断裂的状态，未形成前后衔接、相互影响的融合发展体系，不利于职前教师专业素养的进一步提升。

3.职前教师专业素养的融合发展路向

教师专业素养既包括信念、道德等内在秉性，又包括能力、行为等外部表现；既包括所有教师都应具备的一般性专业素养，又包括带有教师个性化特征的特殊品质。“强基计划”强调报国情怀和综合素质，要求教师着重进行思想品德的塑造和基本素养的培育。这既坚持了教师教育以德为先的基本理念，又明确了道德、理念、知识和能力融合发展的未来路向。

(1)以道德指引理念、知识和能力

“好老师心中要有国家和民族，要明确意识到肩负的国家使命和社会责任。”[19]教师教育必须围绕立德树人这一根本任务，提高对职前教师的道德要求，并以此引领理念的反思、知识的拓展和能力的增强。

首先，探索思想政治理论课与教师教育基础课、学科专业课协同育人的体制和机制，在专业理论学习和实践演练中实现知识获得和价值养成的结合、知识育人和立德树人的结合、知识本位和人格本位的结合[20]，促进职前教师道德、理念、知识和能力的提升。

其次，建立职前教师道德档案，对其在学习、研究、实习、集体活动中形成的具有保存价值和教育意义的材料进行记录，鼓励职前教师主动参与记录和评价，进行开放性的思考和总结，并以文本、照片、录像、证书等多种形式予以呈现[21]；同时完善道德档案的管理模式，尊重职前教师的个性特征、学习风格和阶段发展，将学生自评与他人评价有机融合，鼓励职前教师之间经常性地开展评价，在观看他人道德成长方案时开展自我反思、实现自我发展。

最后，加强职前教师的道德实践，将理论知识与生活实践有机融合；注重形成职前教师的主体意向，鼓励其积极投身于道德实践活动，充分调动道德主体的参与感和积极性，将个人所学的道德理论与道德实践有机融合。

(2)以理念带动道德、知识和能力

掌握某一学科领域的专业知识和技能只是教育的外在要求，更重要的任务应是激发人的潜力及塑造健全人格，促进人的道德情感、思维方式、生活方式和价值观念的生成与发展[22]。只有当教师对自身的职业怀有强烈的认同感、信任感、归属感和幸福感时，才能在教育教学的过程中潜移默化地引导学生树立自身的学习目标和专业信念，实现教书和育人的有机统一。

首先，教师专业理念要与新时代背景紧密结合。职前教师必须理解教育对于学生成长成才、教师自我提升及国家繁荣进步的重要作用，要了解教育的发展历史和未来趋势，能理解并参与教育改革。当前，我国正面临着严峻的国际形势，老龄化社会的加速到来也导致劳动力不足、养老负担过重等重大问题。内外部的复杂因素，使得教育面临着前所未有的挑战。新时代的教师应结合时代发展趋势和教育变革要求，立足立德树人根本任务，用开放性的视野广泛汲取知识，提升教育观察能力和教学创新能力，以此应对时代发展对于个人专业素养的新要求。

其次，要加强对当下教育问题的理念审视。“强基计划”旨在选拔基础教育阶段综合成绩优异、学科能力突出的学生，并将其培养成关键领域的拔尖创新人才，但这需要各阶段教师的共同努力。虽然“强基计划”的入围者非常有限，但该政策最为强调的报国情怀、规划能力和创新意识却是新时代的学生都不可或缺的基本素养。因此，教师教育的实施者必须准确把握“强基计划”的实施目的和引领作用，深入思考该计划对于教师教育的新要求，以此为目标进一步明确未来教师专业素养的内涵转变，引导职前教师树立全体、全面、全过程的育人理念。

最后，要树立终身发展的教师专业理念。教师专业素养是多元立体的，教育的对象和环境是复杂多变的，这就需要引导职前教师树立终身发展理念，能对复杂的教育现象和教育问题进行理性分析和科学研究。在“百年未有之大变局”的时代背景下，职前教师教育需要提升继承发扬主流价值和批判分析多元文化的意识与能力，要以融合多种形态的知识体系超越封闭性的课程知识，要以多元复合、灵活多样的教育组织形式取代以往形式单一、内容枯燥的教学模式，最终帮助职前教师通过自主学习实现专业素养的终身发展。

(3)以专业知识保障道德、理念和能力

“强基计划”遴选的是综合素质优秀、学科才能卓越且能应对新时代国际竞争格局的综合性人才，涉及诸多新领域、新知识和新技术，这要求职前教师教育以宽广深厚的知识体系来保障道德的坚守、理念的明晰和能力的提升。

首先，以通识知识拓宽视野、激发兴趣。教师存在的意义不仅在于教给学生知识，还在于促进学生的个性化发展和自我实现[23]。教师对学生施加的影响往往不局限于某一学科领域，还会渗透到与教育教学活动相关的一切范围之中。要想培养未来的拔尖创新人才，职前教师必须拥有宽广的通识知识。因此，职前教师应打破学科门类的壁垒，主动学习相近学科的知识，了解各学科的主要内容与思维方式，建立多层复合、关联交织的知识结构。此外，职前教师还应广泛涉猎有关科学和人文的通识知识，在宽广厚重的通识知识基础上对自己所要传授的学科知识进行深度理解和再度建构。在当前的智能化时代，职前教师还要顺应教育发展趋势，及时扩充信息化相关知识，加强对教育技术理论和功用的研究，并努力学习如何在教学实践中激发学生对新兴技术的兴趣。

其次，以学科知识指导教学、加强实践。学科知识是教师所教学科的本体性知识，也是教师开展课程教学、解决教学问题所必备的基础性知识。优秀的教师必然要具备系统扎实的学科专业知识，应当掌握学科的发展历史与前沿趋势，同时还要能够准确把握学科知识的价值和地位。因此，职前教师教育实施者应加强对学科课程标准的研读，结合学科教材研究、课程与教学改革、教育见习与教育实践等因素，科学地设置学科专业课程群。一方面要注重对学科专业基础、学科教学策略、学科研究方法等理论的学习；另一方面也要充分整合校内外教学资源，为职前教师提供开展学科专业实践活动的优质环境和平台，促进职前教师学科专业知识和能力的生成和发展[24]。

最后，以教育学知识加强理论研究、促进教学创新。教育学知识能够帮助职前教师了解学生认知发展、学习方式、品德和行为养成的过程和特点；能教会他们通过观察、谈话等多种方法去了解学生的发展需要；能指导他们运用研究教育实践的一般方法去参与各种类型的科研活动，这些都是成为优秀教师的必备能力。因此，职前教师教育必须重视教育学专业知识的组织与传授，通过教育基本原理、教育心理学、教育研究方法等专业知识，引导职前教师形成对教育现象和教育问题的正确看法，教会他们使用多种方法对教育问题展开研究，促进教育观念和教学手段的不断创新。

(4)以专业能力践行道德、理念和知识

一切素质和修养都要在行动中体现和检验，所有理念和知识也都要在实践中贯彻和落实，因此专业能力是体现教师素养的关键。为全面展示和提升自己的专业素养，职前教师应着重从三方面锻炼能力。

首先，以自省能力促进道德提升。自省能力是教育者最关键的专业素养之一。《论语·学而》中，曾子“吾日三省吾身”的自述已成为两千年来中国教师的立身格言[25]。“强基计划”的推行从三方面凸显了自省之功。其一，在新时代背景下，职前教师必须对自己的政治立场和社会责任有着清晰的认识，如此才能主动了解国家战略的实施和科技创新的趋势，进而明确选拔培养拔尖创新人才的意义和目的；其二，面对迅速变革的教育形势，职前教师应持续反思自身能力水平的问题和不足，及时地扩充相关专业知识，不断调整理念和方法；其三，“强基计划”培养的是有兴趣、有能力且有志向的拔尖创新人才，这更要求教师自省自知、持之以恒，能以自身的高尚品德和人格魅力去教育和引导学生。

其次，以研究能力带动理念发展。善于研究是优秀教师必须掌握的基本能力，也是新时代教师面对复杂的教育问题时必须具备的关键能力。在“强基计划”试点高校的招生简章中，均强调了对学生创新思维与问题解决能力的考查。如：中国海洋大学“在面试时着重考查学生分析问题、解决问题的能力，以及创新思维的发展”[26]；武汉大学“笔试和面试环节主要考查学生在所申报学科的基本素养、分析和解决问题的能力、逻辑思维能力、创新思维能力”[27]。创新意识和问题解决能力是取得原创性成果重大突破的关键能力，而该能力的养成离不开研究型、创新型教师的指导。因此，职前教师应系统学习研究方法课程，掌握学术研究的基本规范，并在积极参与学术研究活动的过程中不断提升对教育现象和教育问题的敏感性和观察力，进而形成重视科学研究、重视激发学生研究兴趣的教育理念。

最后，以实践能力促进专业知识的扩充。实践是专业知识运用和发展的决定性因素，只有实践能力较强的教师才能根据实际教学需要灵活运用学科知识、教育学和心理学知识，随机应变地处理教学中的各种突发问题。加强职前教师的实践能力，一方面可以在传授理论知识时适当地引入现实案例，引导职前教师理论联系实际，通过对案例的观察和研究，加深对所学知识的理解、应用和思考；另一方面，也可采用任务教学法，为学生分配学习任务，鼓励学生结合所学所知探讨教学中的各种问题，在自主学习与小组合作的过程中，实现专业知识的运用和发展。

三、构建融合模式：全面提升职前教师专业素养的实践路径

2018年1月，中共中央、国务院公布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，当今世界正处在大发展大变革大调整之中，全面深化新时代教师队伍建设改革势在必行[28]。为此，教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，明确表示要“紧紧围绕统筹推进‘五位一体’总体布局和协调推进‘四个全面’战略布局……从源头上加强教师队伍建设”[6]。全面协调推进教师教育改革已是大势所趋，“强基计划”的推出是一个契机，也是一个抓手。在融合发展理念下，教师教育应当对课程设置、教学模式和评价体制进行全面改革，从而有效化解当前存在的问题，促进职前教师专业素养提升、拔尖创新人才培养与国家重大战略实施的协调推进。

1. 设计融合发展课程

(1)将思想政治教育融入教师教育全课程

加强教师专业道德是落实立德树人根本任务的关键，也是教师教育的首要任务。思想政治教育能为师德师风建设提供正确的方向和丰富的内容，应使各类课程与思想政治理论课双向融合，形成共建机制。鉴于当前教师教育课程的离散状态，可从内容开发和课程实施两方面设计思想政治教育的融入方式。在课程内容开发上，应探索和挖掘各类教育课程中的思想政治教育元素，将我国优秀传统文化和社会主义先进文化有机融入各类课程，同时着力宣传新时代师德师风的典型案例，以加强教师教育课程的政治性、系统性和丰富性。在课程实施方式上，应当根据学生的道德水平发展现状、道德发展需求，以及学生所关心的实际问题，捕捉学生的个性特征和个性化需求，充分利用现代教育技术对思想政治课程资源进行挖掘和展示，以加强职前教师教育课程的生动性和实践性。

(2)促进学科专业课程与教育学课程的融合

“强基计划”要求学生对基础学科有浓厚的学习兴趣和研究志趣。只有教师将清晰的学科思维和扎实的教育学功底融入教学实践，才能深刻认识和明确引导教育对象，因此应积极促进学科专业课程与教育学课程的融合。首先，要基于教学实际问题融合学科知识和教育学理论，建立“能力导向”的课程模块，以此来解决教师“为何教”、“教什么”，以及“如何教”的问题；其次，应树立“问题导向”的课程实施理念，加强职前教师对学科基础理论、学科发展前沿，以及教育学原理、教育心理学、教育研究方法等内容的理解和运用，注重职前教师对课程内容的学习体验和行为表现，以此帮助职前教师打下扎实的学科基础和教育基础。

(3)推动创新课程与通识课程的融合

创新型课程的设计与实施是提升教师学术造诣、促进学科知识转化的重要手段[29]，但其需要宽广的知识基础做支撑，因此要积极推动创新型课程与通识型课程的融合。首先，应根据不同教师的情况实施动态灵活的通识教育课程制度，并根据教育教学的发展和变革及时调整课程内容，鼓励职前教师结合自己的知识基础、兴趣爱好和实践需要灵活选择课程；其次，应丰富教师教育课程的类型和形式，组织开展涵盖教育研究方法、论文写作技巧、研究成果报告、学术专题讲座等在内的系列课程活动，以多样化的课程学习方式帮助职前教师形成宽广的知识基础和深厚的学术素养；最后，应推动教育实践与教育研究、教育见习与课程论文的融合，鼓励各门课程以课程论文的方式进行考核，引导职前教师关注教育现实、发现教育问题、加强教育研究，通过开展经常性的学术研究活动，促进职前教师创新思维与研究能力的发展。

2.建构融合教育场域

法国哲学家布尔迪厄在其文化社会学理论中提出了“场域”概念，并将其定义为“在各种位置之间存在的客观关系的网络或构型”，能在相对独立的社会空间或环境孕育和传承相对稳定的社会关系和文化[30]。高校承担着人才培养和文化传承的功能，拥有相对稳定的物理空间、教学方式和符号体系，因此必然形成教育场域。职前教师教育应当充分发挥高等院校的文化底蕴和技术优势，建设融合型教师教育场域。

(1)阶段融合：建立创新实践基地

职前教师教育是大学人才培养与中小学教师培养的交叠，天然具有阶段性融合特征。由于高等教育专注于钻研高深学问，中小学教育倾向于发展综合素质，二者的重心存在一定差异，但也有着天然的连接点，即教育实践基地。参与教育实习、投身教育实践活动，是职前教师教育的重要组成部分。2010年10月，教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中指出，“要强化教育实践环节，建设长期稳定的中小学教育实习基地，职前教师到中小学的教育实践不少于一个学期”[13]。当前的职前教师实践常面临资源不足、指导不够等问题，为促进实践要素的有效融入，职前教师教育应当充分挖掘教育实习资源，不断探索创新教育实践的多元渠道，将大学教育与中小学教育有效融合。首先，应鼓励大学和中小学签订共建协议，建立校地共建组织管理机构，明确各主体的专业职责和任务分工，保障充分的沟通和交流，以促进教育实习的长效性和规范性；其次，需科学地设计教育实践的实施方案，综合考虑基地性质、类别、目标与职前教师专业知识和能力的匹配度，根据实习对象的个性化需要和专业发展需要，制定包含目标、内容、方式、评价等在内的完整的教育实习计划，提升教育实践的有效性和针对性。

(2)空间融合：打造线上线下平台

近年来，随着教育信息化、智能化程度的不断提高，慕课、微课等新的教育形式迅猛发展。线上课程以其资源多样化、时间碎片化和选择多元化等优势，为传统教育注入了活力，但也暴露出情感表达和人际交往方面的诸多问题。职前教师教育必须打造线上线下相融合的学习平台：一方面，要突出线上网络教学在学习资源、学习途径上的多元化、便捷性特征，借助互联网媒介和网络虚拟空间，系统开展开放式、互动式、共享式的网络教学活动，满足职前教师对普遍性知识和个性化发展的学习需要；另一方面，要充分发挥线下教学的情感性和交互性特征，在线上知识传授的基础上积极发挥线下课堂的现实交互、情感熏陶、思想提升功能，让教学更具真实性和亲和力，使职前教师在浓厚的学习氛围和情感交流中，实现人格养成和关键品格的发展。

(3)学科融合：形成学习共同体

教师专业素养的发展离不开外部的指导和训练，但更来自自主学习与自我提升。重视对人生的自觉和对教育的自觉，是后专业化时期教师发展的重要趋势，更是教师的本质回归[31]。作为学习者，职前教师要主动了解和适应时代趋势，积极应对“强基计划”带来的机遇和挑战；作为未来的教育者，职前教师要通过自我反思来促进知识和经验的整合。无论是作为学习者还是教育者，职前教师都要在同一个新时代背景下实现个人与社会的命运交融，在协同合作的过程中促进自身与群体的共同发展。简言之，职前教师的学习不是孤立的，而是在学习共同体当中多方互动的结果。学习共同体是一个由诸多具有相同或相似身份的成员共同构成的相互交流、相互影响、相互促进的学习团体[32]。职前教师是一个天然的学习共同体，无论选择任何学科，身份认同都是高度一致的。在共同体中，职前教师首先需要打破学科之间的壁垒，针对教师群体共享的经典理论、现实问题和前沿理念，经常性地开展自由平等的思考和对话，以形成广阔的学科视野与整合的课程理念[33]。此外，共同体成员还应当积极分享学习资源、交流教育教学经验与心得、传授教育研究的方法和技巧，为职前教师专业素养的提升提供丰富的资源选择和经验借鉴，有效提升职前教师的问题探究能力和团队协作能力，同时也增强职前教师的参与感、责任心等专业信念。

3.实施融合发展评价

职前教师专业素养的生成与发展是一个长期的过程，需要构建科学系统、前后连贯、指标清晰的评价体系。而传统的教育评价重视总结性评价，对于职前教师道德养成、理念发展、能力提升的过程性评价不足，难以展现职前教师专业素养各方面的发展情况。同时，静态化、断裂化的评价方式也导致职前教师缺乏学习热情和学习动力，进一步制约了职前教师教育质量的提升。因此，应实施融合发展评价，促进职前教师过程性评价与总结性评价的融合，同时加强阶段性考核，实现职前教师在选拔、培养和使用上的贯通。

(1)加强过程性评价和总结性评价的融合

美国著名教育改革家洛厄尔曾指出，好的考试应当同时具备三种功能：规训、评价和教育，其中最重要的是教育功能，即通过考试引导学生明确自身的学习进度与发展水平，然后有目的性、针对性地作出相应调整[34]。这意味着，对职前教师掌握的知识程度和技能养成情况进行考核固然重要，但职前教师今后所要从事职业的特殊性，以及职前教师认知水平的动态发展性，都要求对职前教师的评价不能仅仅依靠规训，也不能只关注其各门课程和教育实习的最终成绩，而应注重过程性评价与总结性评价的结合。首先，应坚持评价的全面性，既注重职前教师学科专业知识、通识知识、教育学知识的学习情况，又兼顾职前教师教育实习、教育见习等活动的各个方面，重点记录职前教师学习态度、思想道德、专业能力的过程性表现；其次，要考虑评价的发展性，根据职前教师专业知识的性质、内容和难度，分层次、分版块、分阶段地进行考核评价，注重体现职前教师学业素质、道德品质、个性化特征的评价内容，充分展现立德树人的成果，发挥教育评价的导向和激励功能，以评价促进职前教师专业素养的可持续发展。

(2)建立职前教师选拔培养的动态进出机制

职前教师作为培养“强基计划”入围者的未来教师，是影响人才培养质量和国家战略实施的重要因素。借鉴“强基计划”人才选拔培养的体制机制，对于职前教师的选拔培养也应当有所融合与创新。首先，在人才选拔上，应注重考查学生对教育理念、教育价值、教师职业和教育改革趋势的理解和认识，选拔有扎实知识基础、坚定从教信念、热心教育事业的学生；其次，在人才培养上，应研制具有学校特色、专业特长的培养方案，加强对职前教师的专门培育，为其提供丰富的课程资源、学习途径、研究平台和国际交流机会，打牢职前教师专业学习的根基；最后，在考核评价上，应建立职前教师培养的阶段性考核机制，综合考查职前教师的专业知识、专业技能与综合素质发展情况，以阶段性考核的方式督促职前教师端正专业学习态度，并在良性竞争中形成浓厚的学习氛围，促进职前教师专业素养的整体提升。