汉语教师课堂评价言语疑问句语法与语用实证分析

陆昌萍

(安徽师范大学 文学院，安徽 芜湖 241002)

一、疑问句研究现状

评价言语是指在课堂教学活动中教师根据学生提出问题、回答问题、学习态度、学习方法，以及分析问题和解决问题的能力等表现,实施评价的“言语行为”[1]。“是对学生学习行为有效性、合规性的评定。”[2]疑问句作为一种师生交流的语言形式，老师用疑问句对学习情况提出疑问等，具有评价意义，因而，疑问句也是评价言语的一种实现手段。

“汉语疑问句的研究一直是汉语句子类型研究中的热门话题。”[3]改革开放以来，特别是本世纪以来，“疑问句本体研究的内容、理论、方法等也在不断扩展和深入。”[4]形成了三次“冲击波”并在近年有了新进展，[5]5-7可谓方兴未艾。但从语法、语义、语用的视角探讨疑问句，尤其是有关疑问句评价功能的研究，学界鲜有涉及。语料使用上，论者既有取之于语料库，也有取之于某种甚至某部著作，乃至电视节目录音转写而形成的语料。但鲜有直接源自有计划获取的某种实际对话的第一手语料。

笔者近年来组织研究生利用实习听课的机会，对某高校国际教育学院的课堂教学进行了随机录音，并将这些录音转写成文字记录(以下简称“课堂实录”)。本文以此为语料，试图对汉语国际教育学院教师课堂评价言语行为(以下简称“评价言语”)中疑问句形式进行语法、语义及语用的分析。

二、疑问句的语法和语义分析

课堂实录的疑问句评价言语有88例。其中，特指问16例，正反问27例，是非问39例，选择问2例，回声问4例。前三类疑问句占全部疑问句的93.18%。这与这些疑问句的语言形式不无关系。如：选择问一般是复句结构，通常要给出两个不同选项让受众选其一，句子形式比较复杂，对非以汉语为母语的留学生而言会有一定的理解难度。所以，即便用选择问句，也要尽量语言简练。

通过对课堂实录88例疑问句语料的语法和语义分析，我们发现它们呈现出一些值得注意的现象。

1.“为什么”“怎么”并非总能相互替代

课堂实录中16个特指问句出现了“哪(里)”“哪位”“那么”“为什么”“怎么”“怎么样”等疑问代词，其中“为什么”和“怎么”各有3例。

“为什么”通常是问原因，“怎么”也可以问原因，只是后者往往带有诧异的语气。一般认为，在问原因时，二者可以相互替代。

例1：今天怎么有这么多同学没来啊？

例2：为什么有的同学一直不来上课呢？

2例中“怎么”和“为什么”都是问原因，相互替代后成为：

例1′今天为什么有这么多同学没来啊？

例2′怎么有的同学一直不来上课呢？

语法上，上述的替代并无不可，都能说得通。但是，从语感上讲，例1较之例1′更为顺畅。另外，由于“怎么”有诧异的意味，例2′的替代并不妥帖。因为，既然“有的同学一直不来上课”，老师对这一现象也该“见怪不怪”了，并不会“诧异”。可见，例2较之例2′更妥当。

由此可见，虽然在语法上，用于问原因的“为什么”“怎么”可以相互替代，但在语义上，这种替代未必合适。

2.作为附加句的“X不X”有其自身语法意义

正反问的重要标志就是一般都有“X不X”结构。有的作为句子成分存在，有的相对独立存在，成为所谓“附加问句”。课堂实录中，除“对不对”“可(以)不可以”外，“X不X”形式大多还是在句中充当句子成分。

“对不对”作为附加问句，主要用于两种情况：一是直接对学生的课堂回答问题正确与否进行征询，二是对老师的课堂评价言语进行征询。如：

例3：罗*说我把饭吃在食堂里，对不对？

例4：他们三个同学准备得很好，对不对？

作为附加问句的“对不对”与前置的被询问句能不能连在一起作为一个句子呢？

例3′：罗*说我把饭吃在食堂里对不对？

例4′：他们三个同学准备得很好对不对？

例3′、例4′“对不对”前面都是主谓结构，可以充当主语，“对不对”充当谓语。但是，在语义上，例3′可谓不知所云。“我把饭吃在食堂里”是一个病句，“对不对”询问的应该是这个句子(病句)本身的对错，例3′询问的则是“罗*说我把饭吃在食堂里”的对错，显然是说不通的。例4′询问的是“他们三个同学准备得很好”这句话妥当与否，但也比较别扭。可见，附加问句有其独特的语法意义，不能随意与前面的句子合二为一。

3.“吗”尾句的疑问焦点

课堂实录39个是非问句中，24个是句尾有“吗”的句子，占比61.54%。为方便起见，我们将之称为“‘吗’尾句”。

“吗”尾句的“焦点”构成亦即是非问句的疑问点的问题，学界有句中成分焦点说[6]、问句命题焦点说[7]和句中无焦点说[8](以下简称为“三说”)。“句中无焦点说”本质上仍然是“句中成分焦点说”，只是前者认为“焦点”由句外因素指明，后者认为句中成分即可呈现。且二者都是从语句形式角度进行的分析，而句中成分焦点说是语言内容视角的分析。所谓“三说”，其实并不存在矛盾，更没有冲突，倒是有互补作用。如：

例5：大家同意她的意见吗？

显然，老师在这里问的其他学生对“她的意见”“同意”与否，学生只要回答“同意”或者“不同意”即可。可见，该句的“焦点”在于谓语中心词“同意”。

例6：听懂了吗？

这是老师播放课文视频后对学生的询问。尽管学生会很自然地回答“听懂了/没听懂”，但老师关注的是学生“懂没懂”，学生也只要回答“懂了/没懂”即可。该句的焦点应该是作为补语的“懂了”。

例7：高贵是质量好吗？

老师问“高贵是什么意思”时，有学生回答“质量好。”老师针对这个答案提出例7的疑问。学生回答“是/不是”均可，但这个问题的关注点显然不是“是/不是”，而是整个命题本身，是“高贵是质量好”这个判断正确与否的问题。该句的焦点就是句子本身。

上面的例句至少表明：第一，“吗”尾句是存在疑问焦点的；第二，疑问焦点为句中成分时，可能是述语，也可能是其他句子成分；第三，“吗”尾句作为命题，也可能整体成为疑问焦点。

4.回声问不限于是非问

一般认为，回声问主要适用于是非问。但下例似乎不然：

例8：学生：不对。老师：不对？哪里不对？学生：都。老师：嗯，这个“都”不对。

例8中，老师若不单独重复学生的“不对”，而是直接问“哪里不对？”从交际的角度讲，也很自然、顺畅，并不唐突。那么，这是不是回声问？按照邵敬敏所阐述的回声问的三个形式特点，[5]173“哪里不对？”符合其中第一、第三两个特点，仅仅是不能纳入“你是问/说……吗？”这一结构框内。因此，我们可以说它也构成回声问。同时，作为特指问句，其句末是可以带语气词“呢”的。如果这个推论成立，那么，回声问就不仅仅限于是非问句，其句末语气词也不仅仅限于“吗/么”了。在一定条件下，回声问也可以是特指问句，句末可以带语气词“呢”。至于“一定条件”，需要进一步讨论。

三、疑问句评价功能的实现

“无疑而问”是疑问句的一种重要的功能性类别。[9]它通常以设问、反问两种修辞方式呈现，多存于书面或艺术作品之中。作为修辞手段的设问和反问的主要作用在于激发受众兴趣、加强语气、明确表达某种观点和思想感情等。

课堂实录的疑问句大多属于无疑而问。尽管老师们主观上未必基于修辞的考虑，但作为一种课堂评价言语行为，在客观上达到了修辞疑问句的效果。发问的老师对于答案已经“成案在胸”，至少是划定了答案的范围。在是非问、正反问的场合，老师心中的价值取向则直接是答案本身。

这些疑问句是如何实现其评价功能的呢？

首先，问是形式，评是目的，有疑或无疑均可有问。一般而言，语法疑问句是有疑而问，修辞疑问句是无疑而问。[10]然而，作为评价言语的疑问句，既可以有疑而问，也可以无疑而问。老师的发问并不在于寻求答案，而是借用疑问句的外壳，实现评价的目的。如例1，老师未必真的要弄清楚原因，也未必要学生回答，而是通过这个疑问句表达自己的态度是委婉地批评。

其次，相关方有一致认可的是非、正误的标准、规范，或者学生对老师知识性权威的认同。课堂评价言语疑问相关方是评价者(教师)、被评价者(特定学生)和评价言语受众(被评价者以外的学生)。只有三方对评价对象(被评价的特定行为或者特定答案)有一致认可的应遵循的规范、标准，才可能有对评价对象正确与否、对与不对有一致的认识，评价才可能被评价者、评价言语受众的认可，评价目的才可能达到。例1的评价作用显然基于老师、学生都认为“学生应该按时到教室上课，确因特殊原因不能到课的，应该请假说明原因”的共同认知。

再次，言外之力是实现评价的基本路径。人们的语言交流，既可以通过语言形式所表达的意思(字面意思)进行，也可以在一定的语境下通过语言形式之外的意思(言外之意)进行，语用学上被称之为“言外之力”。疑问句作为评价言语时，往往就是通过这种“言外之力”实现的。

例9：老师：第二个(题目)你觉得是对还是不对？

学生甲：对的。

老师：你们觉得呢？

学生(众)：不对。

老师追问“你们觉得呢？”似乎是再次寻求学生的答案，但追问本身已经暗示“他答错了”，由此产生的“言外之力”使其他学生无论是否知道题目本身的对错，都会选择回答“不对”。

可见，作为评价言语的疑问句，可以是有疑而问，也可以是无疑而问，后者可能更多。疑问句本身只是一种评价形式，其目的在于，在一定的语境下，通过“疑问”所形成的言外之力，对学生的学习行为进行评价。