情境学习理论下高校继续教育优化发展路径研究

刘婉云

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

一、引言

高校继续教育主要将关注重点集中在基本理论知识传递与实践技能培养，虽然这种教学模式对于提高继续教育学生理论与实践操作能力有积极作用，但是无法满足个人发展要求，最终导致继续教育无法满足学员的实际需要。对于继续教育生活化而言，最终目标是能够帮助个体更好的享受生活，提高生活质量，丰富精神文化生活。继续教育生活化要求学员个体在社会化发展的进程中要不断克服自身性格方面的不足，最大程度提高自身的环境适应能力和应变能力，充分提升自身在社会当中的竞争力，形成良好的创新意识与创新精神。因此，从这个角度看，在开展继续教育教学的过程中必须要将关注的重心集中在精神文化教育，这也是继续教育生活化的重要组成部分，通过对人生问题的积极思考，唤醒个体的自我意识，使得个体得以充分发展，最大程度上发挥个体的积极性与主观能动性。

对于情境学习理论而言，其所关注的重点就是要对传统教学模式当中所存在的教育不真实情况加以有效改善，保证高校教学能够从过去简单的知识传授向知识化状态转变。情境学习理论的提出推动教育传统理念出现了根本性改变，也为我国继续教育今后发展指明了方向。我国开设继续教育的主要目的就是希望能够满足继续教育学员对于知识的需求，高校应当帮助学习者丰富理论知识，提高实践操作能力，但是从实际角度看，在人一生的成长过程中，生活才是最为根本的要求，这是继续教育学员最为基本的需求，也是今后我国高校继续教育改革的出发点与立足点，在情境学习理论的指引下，继续教育的教学质量将会得到显著提升。

二、情境学习理论概述

(一)情境学习理论的发展

上世纪90年代，情景学习理论在现代学习理论的基础上迎来了全新的发展阶段，国外学者对情境学习理论的研究逐渐增多，其中人类学研究领域的专家和认知心理学方面的研究最具代表性。1989年，学者布朗、科林斯以及杜吉德合作完成了著作《情景认知和学习的文化》，在该著作中第一次针对情景学习理论以及情景认知理论展开了详细的解释，并提出了情境学习模型。[1]美国加利福尼亚大学的莱夫教授和独立研究者温格也在1990年提出了情境学习理论。1991年，莱夫教授等人出版了著作《情境学习：合法的边缘性参与》，在这本书中研究并反思了从业者的学习以及学徒模式，提出了学习是参与社会文化的实践以及“合法的边缘性参与”的著名论断。2001年，凯瑟琳·A·汉斯曼撰写了著作《成人学习理论新进展》，其中《基于情境的成人学习》一文推动了该理论的进一步发展。

(二)情境学习理论的内涵

情景学习理论是一种结合了行为主义与认知主义两种传统学习理论之后所形成的新理论。这一理论成果是从社会建构主义层面上出发，融合了人类学观点而形成的，本质上是一种偏向于建构主义取向的新型理论成果。该理论提到，学习过程是促成个体心理个性的整个过程，更属于一种通过差异资源作为中介的全社会参与的实践活动。知识内涵包括参与学习的个体所产生的自我意识与角色意识，全部都是在个体与学习情景之间以及个体之间互动联系过程中所诞生的，因此创建学习情景就必须让学习者个人将自身的身份意识与角色意识、生活体验与学习认知性任务全部回归到真实且融洽的状态之中。

凯瑟琳·A·汉斯曼在其著作《成人学习理论新进展》中对情景学习理论进行了专章解释。[2]她在书中强调了情景学习的本质为个体所开展的学习活动具备丰富的社会互动涵义。而学习活动的基本构成因素则需要体现出学习者的互动特色、工具运用、学习行为的产生背景以及学习具体的运作开展情况。总体而言，情景学习理论的本质在于让知识可以在现实应用的情景中自然地表现出来，让学习和应用可以深度结合，运用学习互动与团结合作的方式呈现出学习的内在原理。

(三)情境学习理论的特点

情景学习理论本身十分在意学习者个体与学习情景间的互动联系，其特点包括以下五点：第一，在学习者主动构建和获取下形成认知，学习者既能主动接收信息，也能被动接受信息，且逐渐形成自己的知识体系；第二，学习者的学习活动就是社会互动行为，其知识的获取与技能的培养都是由学习者个体和整个学习情景展开互动所取得的成果；第三，学习者所开展的学习活动处于真实的场景中，可以自由灵活地获取所需要的知识内容，掌握其本质所在与实用价值，并有针对性的解决问题；第四，学习者在学习过程中一定要做到共同参与，与其他学习者交流学习方面的经验和信息，共同加入到构建知识体系和提高技能水平中；第五，学习者个体所开展的学习活动属于一种自我内化的过程，由最初的尝试到慢慢开始学习，再到最后的熟练掌握，逐渐成为学习中的重要主体。

三、情境学习理论对高校继续教育优化发展的意义

(一)契合了高校继续教育学员的学习动机

与普通高等教育在校大学生相比，高校继续教育学员作为比较特殊的一类学习群体，他们的生活经历比较丰富，且累积了一定的工作经验，可快速适应学习情境，故此，这类学习群体在学习动机上具有独特性。成年学习群体在情景学习理论领域中所产生的学习动机全部都来源于真实的生活情景，很多已经就业的成年人所产生的学习动机都是在社会现实引导下出现的，例如提升职业技能、培养业务能力、考取职业资格、获得外部期盼、寻求友谊、躲避生活烦恼、减少生活压力、追寻刺激、服务大众、获取更多知识、培养更多技能、实现自我价值等非常真实的社会情景。结合学习动机来看，高校继续教育中的绝大部分学员是将自身视为社会情境中的成员，在社会情境的作用下产生学习的动机和行为。

情景培养是情境学习理论中必不可少的环节，这一理论指出学习者个人并非是被排挤在学习情景之外的，而是需要融入到各种学习情景当中，与其中的各种要素形成互动，在互动过程中，社会情境的发展会受到个体的影响，而个体知识会随着社会情境的变化而持续更新，个体会跟随社会情境而不断形成新的学习动机和学习行为。情境学习理论契合了高校继续教育学员的学习动机。成年的学习群体所具备的学习动机又诞生于日常生活与工作之中，其产生于社会情境，又随社会情境的变化而发展。对成年学习群体所生活的现实社会情景进行研究，有助于了解其学习动机。

(二)明确了高校继续教育学员学习的本质

成年人作为社会个体，每天都会在家庭生活、社区生活、工作生活等很多真实社会场景中不断转变身份角色，在每一个场景中所扮演的角色是大相径庭的，所承担的角色作用也都有差异。他们都期望自己所开展的学习行为能够帮助自身处理好很多存在于社会情景中的现实问题，而并非仅仅掌握一些抽象、传统的学科知识。情境学习理论强调了高校继续教育学员开展学习活动的核心在于实践，成人学习的根本意义就是让学习者个人能够投身于社会情境的实践互动之中，与情境中的其他角色或者环境整体发生互动，从而加强个体的实践能力，使之对社会产生较强的参与感，使学习者从中产生认知感。总而言之，情境学习的关键之处就是“参与”。

情境学习理论明确指出，学习活动离不开社会情境，个体必然要在现实场景中完成学习，在与环境的互动中获得知识。情境会直接影响学习，学习的本质就是具有较强的社会性。社会性学习是个体与社会互动的过程，个体扮演的不同角色为迎合社会发展而学习更多的知识。具体的社会情境决定了学员们的学习动机，学习活动都源于实际场景。学习者个体在社会情境中互动，从中获取知识技能，并在知识结构化的作用下升级为之后的学习工具。因此，继续教育是在社会情境中反复循环的学习过程，学员的学习离不开社会情境的相辅相成，两者彼此关联，互相影响，永远不会出现脱离社会情境的继续教育，社会性学习是学习的宗旨。

(三)推动了高校继续教育的转型发展

情境学习理论注重成人学习者学习和认知的情境性，具有丰富多样性和独特新颖性的特点，继续教育学员的需求也同样具有多样性，具体表现在学习目的、学习内容、学习方式等方面，因此能够推动我国高校继续教育沿着“学历取向——职业取向——学习取向”的轨迹发展，这也是构建终身教育体系和学习型社会的现实诉求。[3]在情境理论的指导下，促使高校继续教育改变以往理论型、单一封闭型的管理和发展模式，进而关注情境学习的核心思想，向应用型、灵活开放型转变。情境学习理论中阐释了高校成人学习的实质，能够促使高校清晰的认识到继续教育中成人学习即是实践参与，是与其他学员和实践环境互动的过程，目的是为了提高学员的实践能力，加强其社会属性，进而从高校继续教育的人才培养方面改变以往观念滞后、教学模式落后、教师思想传统等问题导致的成人学习动力不足的问题。高校继续教育相关教学管理部门可更新成人发展理念，在职业情境中培训应用型人才，基于情境学习理论促进继续教育的深化改革。

四、情境学习理论下高校继续教育优化发展的路径

(一)建构继续教育评价新机制

应针对学生探究能力和实践水平展开多元教育教学评价。成人学习行为是社会情景的组成部分之一，且很多学习活动都是以现实情景作为基础，所以成人学习动机很多都起源于现实情景，从这一角度来看，想要评价继续教育学员的学习就不能脱离现实情景，这样才能够切实反馈学习成果。首先，任何教学评价都应当在情境中开展，就学员的能力水平进行评估。情境的设定一定要遵循“以人为本”的原则，对学员在实践情境和其他活动中的作用密切关注，逐渐提高他们的探究能力。[4]其次，教师并非情境学习的评价主体，需要学生主动加入，使学员具有较强的判断能力。同时，将所有学习者视作共同体，评价过程要公开透明，公平公正，让所有学员共同参与，注重共同体发展。最后，教育评价的关键之处就是评价学生的发展性，重视学员们在情境中的思维能力，从而开发学生的内在潜能，提高学员的问题探究能力。

(二)营造继续教育新环境

情景学习中所有学习者都需要以现实场景、生活实践、工作实践作为学习背景。所以，一定要对继续教育学员的各个现实场景予以关注，创设出最贴合学员需求的教学情景。首先，可以将继续教育学员所在的工作情景用于教学，在真实的工作单位或工作场地开展教学互动，让学员能够在自己熟悉的工作环境中学习到新的知识内容，并不断增强工作水平。其次，需要积极借助现有的情景资源建构学习环境，比如图书馆、实验室等。教学资源是学习活动可以顺畅进行的必备物资基础，需要合理运用各式各样的教学设施，让这些资源可以良好的为学习活动提供高质量服务，创设出舒适感更高的教学环境，帮助学习者增强学习效果。最后，灵活运用多媒体技术为学习活动提供服务与支持。在使用多媒体技术以及信息技术时，一方面要注重让虚拟网络情景和现实情景做到统一，让虚拟学习环境可以更加符合现实生活与工作环境，激发继续教育学员的主观能动性。另一方面要及时更新技术，满足时代要求，让知识具备时代性和实用性。要满足技术交互性需求，让教师与学生、学生与学生之间可以实现良好互动，广泛借助网络资源，让学习活动可以打破时空限制。

(三)探索继续教育新过程

高校继续教育活动可以通过团队方式来进行，建立实践共同体，达到深入互动、分享经验的学习效果。在实践共同体中，继续教育学员的积极性要予以重视，使每一个成员能够有主动互动、主动交流的张力，继而能够让每一个学习个体与集体共同完成搭建知识体系的学习目标。与此同时，实践共同体中的每一个个体都拥有不同的兴趣爱好，个体之间通过沟通互动的方式来互相分享兴趣与爱好，慢慢发展集体智慧。情境学习理论可以合理解决学员学习活动中学用分离现象，培养出合作学习、抛锚式教学、认知学徒制等一系列可以辅助学习活动的高效手段。

共同体中的成员各司其职完成学习任务，共享学习成果。在情境学习理论影响下，不同学习者之间所展开的互动交流其本质上也属于合作学习。教师需要将所有学习者划分为不同的小组，在小组内开展沟通和分享活动，协同处理问题，提升组员们的团结能力。分组要做到异质分组，这样能够最大化发挥榜样力量，背景各异的学习者之间也能够取长补短，让互教互学落到实处，不断提升合作学习的质量和效率。

抛锚式教学也被称作以问题为基础的教学，是通过灵活运用多媒体技术营造出具有真实感与感染力的虚拟情景，用热点问题或者疑难杂问作为“锚”开启教学活动。学习者通过融合自身所掌握的工作与生活经验共同合作处理问题。抛锚式教学更贴近学习者的实际生活，达到独立探索、发现、思考和解决问题的效果。这种教学实践更加类似于现实生活中对生活困难和工作问题进行解决的过程，可以全面增强学习者的操作能力。需要注意的是问题必须具备开放性特点，这样可以激励学习者从多角度探索问题解决方案，提升思维活跃度。

认知学徒制指的是学习者在现实情景中用互动学习方式提升能力，教师承担传统行业中的师傅角色，而学习者是学徒。当学习者置身于问题情景当中时，教师的指导会使学习者效仿教师的方式解决问题，以此学习并掌握知识技能。认知学徒制可以让学习者将学习内容内化为自我指导和自我修正。[5]此教学模式包含内容、方法、序列以及社会性。内容包含知识、学习策略；方法则是通过创设不同问题情景让学习者去模仿或创新；序列是根据教学的目标和任务，划分层次的进行学习；社会性是学习环境真实模拟社会环境。

(四)组织继续教育新内容

情景学习理论强调继续教育要拥有特色，所传授的知识应同时具有情境性、动态性、互动性、工具性以及共享性。当前，我国在继续教育教学内容方面缺乏针对性，侧重于理论学习，要求学习者累积知识，但实践性不强。继续教育教学更看重讲解教材知识，课外实践活动不丰富且教学内容单一枯燥，与实际关联不大，并未考虑学员的实际需求和现代特征。因此，情境学习理论要求教育教学内容的选择一定要适应学习者的成年人特征。继续教育学员自身拥有比较丰富的社会经验，对事物有自己的理解和认知，独立性较强，他们知道自己需要学习哪方面的知识，学习目的相当明确。因此，院校必须结合学员的实际需求来制定与之相符的教育教学内容，且充分运用学员的经验。内容可以是详细的项目、研究课题、实际案例以及生活矛盾等。总之，教学内容一定要真实准确，这样才能有效调动学员的学习积极性，使他们在学习过程中去主动收集有关资料，并利用自己的知识经验来解决问题。学员在解决问题的同时也增长了知识水平，日后也可以在不同的情境中灵活运用技能。

继续教育生活化目标的提出为继续教育发展指明了方向，改革高校继续教育教学内容将会逐渐成为继续教育生活化的重要前提。从之前情况看，继续教育主要就是结合继续教育学员的工作性质、岗位特点与学科领域制定与之对应的教学内容，进而满足继续教育学员的实际需求，继续教育生活化对于教学内容有全新要求，如果简单依靠传统方法所确定的教学内容无法满足实际需求。[6]在继续教育生活化教学改革的过程中，要结合实际情况确定教学内容。这些内容不但要满足继续教育学员成长与发展的实际要求，同时还要最大程度上提高继续教育教学的实用性，使得继续教育能够更好的为社会发展服务。

(五)定位继续教育教师新角色

在情景学习中，学习活动和教学活动都是以实践共同体为基础的，教师也仅仅是该共同体中的成员之一，是学生的学习合作者。在情景教学中需要改变教师传统的权威角色定位，转变高校继续教育教师角色为学习团体氛围的营造者、继续教育学员学习的合作者和知识的不断学习者。[7]在我国继续教育发展的历史进程中，教师发挥着十分重要的积极作用。情境学习理论指出，学习者获取知识信息的渠道并非只有教师一种。在实际教学的过程中，教师主要发挥的是引导与促进的作用，继续教育学员应当是整个教育过程的主体。[8]长期以来，继续教育教师在教学的过程中始终扮演着主导角色。受到传统教学理念的影响，继续教育教师在日常教学的过程中始终将任务作为自身的中心，将关注的重点放在理论知识传授层面，忽视了继续教育学员的实际要求。在这样的背景下，继续教育逐渐朝着“应试教育”方向发展，最终导致高校继续教育的最终教学目标无法得以实现。从实践角度看，高校继续教育要提高我国国民的整体文化水平，使继续教育学员能够更好的满足社会与岗位的实际要求，保证我国社会经济的可持续发展。在今后高校继续教育发展的过程中，高校教师需要转变自身传统的教学观念，不但要重视继续教育学员理论水平与实践水平的提升，同时还要关注学员的实际生活，保证高校继续教育能够与个体的生活需要相吻合，最大程度上满足个体的实际要求，将继续教育与实际生活有效结合，保证继续教育更加具有针对性和影响力，进而促进我国继续教育学员的成长与发展。

首先，高校教师在继续教育中要扮演引导者的角色。教师需结合学习者的文化水平制定相应的教学内容，通过多样性的教学方式保证学习氛围的和谐性，有效引导学习者参与到研究活动中，从而提高他们的学习能力。其次，高校教师是学习的推动者。在日常沟通和知识讨论中，应当为学习者提供问题的解决思路，促使他们主动思考问题、探索问题，调动他们解决问题的积极性。最后，高校教师本身也需要把自己定位成一个学习者。继续教育学员通常都拥有比较丰富的生活与学习经验，教师也能够从学习者身上了解到不同行业真实的社会信息，不断拓展自己的知识面。与此同时，教师作为实践共同体的成员之一，在与学习者互动时也能够发展自身能力。