新工科背景下基于产教融合的高职制造类专业人才培养模式改革

盛永华，佘少玲，邝卫华

(广州番禺职业技术学院 智能制造学院，广东 广州 511483)

为培养造就一大批引领未来技术与产业发展的卓越工程科技人才，2017年2月和4月，教育部在复旦大学和天津大学分别召开了综合性高校和工科优势高校的新工科研讨会，形成了新工科建设的“复旦共识”和“天大行动”[1]。新工科教育中提出了6大理念：“问产业需求建专业，问技术发展改内容，问学校主体推改革，问学生志趣变方法，问内外资源创条件，问国际前沿立标准。”[1]

在中国制造业高速发展的今天，这6大理念的提出，对于高职制造类专业来说，实际上从“岗位面向定位、知识技能需求、教学模式改革、分类精准教育、产教融合、创新意识”6个方面对人才培养模式提出了改革需求。

一、紧跟新工科改革需求，转变专业人才培养模式

(一)适应产业发展，拓展职业定位

要求专业培养的学生具备向产业链全生态发展的能力与职业定位。产业发展使学生就业有了多重选择，学生今后的职业岗位不再是某一确定性的技术技能岗位，更多的是覆盖产业链全生态中的各个环节。以某知名高职院校模具设计与制造专业学生近三年来的就业调查为例，真正在模具企业就业或在其他企业从事模具设计与制造的人不到30%，但有近80%的人在模具产业生态链中的销售环节，比如产品设计制造销售、模具产业用机床类相关产品制造销售等。

(二)重构课程教学体系，全面培养学生职业素养

针对专业人才岗位的需求变化，改变传统的以知识衔接、能力逐渐提升为主导的教学内容，构建以完成产业典型产品生产全周期的技能培养为主导的课程体系。比如对于五金模具企业，目前客户大多以产品形式下达订单，就要求企业本身具有钣金工艺设计、五金模具设计与制造、冲压生产及其自动化设计制造等能力。因此，单一模具设计师岗位在企业中的专业地位将会逐渐减弱，要求模具设计师具备更多产品成形工艺设计能力、运用冲压自动化需求进行模具设计的能力等。再如注射机生产企业，目前客户更多倾向一揽子解决方案，即要求供应商在提供注射机时，在注射机的原料运输、产品取出、智能排产甚至整个车间的智能控制等方面都同时提出相应的解决方案，这就要求注射机生产企业技术人员不再只是懂得注射机床本身的设计与创新，还要对注射成型工艺全过程生产比较了解，并能着手从产品制造工艺与生产管理的角度进行机床设计与制造创新。

(三)紧密追踪技术前沿，实时更新教学内容

要真正实现产教融合，应运用产业生产实际活动中工艺过程与装备、生产组织管理等形成的教学资源进行教学内容改革。随着自动化、工业机器人、智能制造系统、AI等在制造产业中的应用，制造类高职教育中知识技能培养环节使用的技术已经远远落后于产业发展的实际，不改变教学内容将使高职教育培养的学生永远落后于产业需求，拉长学生进入企业的适应期；但如果为了应用新技术而去系统性添加新技术所涵盖的知识则会大大增加学业负担，使得主要的专业定向落不到重点。因此，要充分分析产业新技术，合理选择产教融合中产生的教学资源作为教学内容，以实现产品生产全周期的能力培养为主导改革教学内容。

(四)采用项目化教学，注重过程性考核

实现更加灵活精准的人才培养计划与课程教学方式方法。针对学生在学习过程中表现出来的对产业生态链各环节的兴趣与特长，充分兼顾专业性与差异性，进行针对性培养与评价。这就要求教师在教学内容上选择完成产品全周期的生产活动，在课程教学上选择行动导向的项目式教学模式，在课程考核中注重过程评价，并及时针对项目中每个同学选择的不同角色调整其过程考核中各环节的考核权重。

产业发展对制造类专业人才知识技能提出了新的要求，新工科背景下制造类专业进行产教融合改革已经是未来发展的趋势，只有建立在产教融合基础上的制造类人才培养模式，才有可能更好地呼应产业发展与地方经济建设的需求。

二、重构课程体系，兼顾知识体系的系统性与知识应用的实用性

(一)重构课程体系，强调差异性培养

在制造业产业升级与新兴产业发展的情况下，制造类学生专业迁移能力以及个体兴趣与特长的差异化培养呼唤重构课程体系。

所谓专业能力的迁移性，指专业人士能够迅速地根据产业发展需要，自主学习相关新知识并应用于专业工作中，或迅速获得相近专业能力适应产业新岗位。专业迁移能力的高低衡量着一个专业人员适应产业发展变化的能力。制造业产业升级以及新兴产业的出现，需要我们培养的学生具备较高的专业迁移能力，而传统人才培养方案中过于注重课程知识体系的完整性从而忽略了专业能力培养的主动性与延续性，专业迁移能力的培养缺乏课程体系的支撑。

从专业迁移能力的表述上看，学生为解决问题而判断选择需要学习的新专业知识、主动有效地学习新专业知识是两个重要方面。这里的新专业知识不是传统意义上的课程内容的加深，而是相比于传统课程属于另一课程领域的(甚至于本专业一般不涉及的)，但对解决当前问题有积极作用的专业知识。而判断选择新专业知识、主动学习新专业知识，需要我们的课程单元是以产业典型产品的开发性活动，而不是体系结构完整的某一类知识传授活动。

一般来说，当面对学生个人喜欢且擅长的岗位时，其学习的主动性较高，也能够获得较好的学习效果；而当其面对一个不喜欢且不擅长的岗位时，其学习的主动性较差，而且最终不会取得很好的学习效果。在传统课程体系中，每门课是一个完整的知识体系，对应的是专业生产活动中应该具备的某一个环节或岗位的知识能力，其中有些并不是某一类学生喜欢且擅长的。由此，该类学生在学习这门课程时的主动性与有效学习都是欠缺的，最终影响学生在专业课程体系中的学习与评价效果。实际的专业教学活动中，经常出现专业课程学习糟糕，但毕业后在某一专业领域能够有较大发展的案例，也会出现一些专业课程学习优秀但在进入企业后发展一般的案例。因此，针对专业迁移能力及学生个体兴趣与特长的差异化培养需求，传统以完整知识体系为主的课程体系在新的人才培养方案中需要重构。

(二)尊重个性特长，实施精准培养

传统的职业教育课程体系是基于知识传播途径少与知识的载体相对贫乏，学生一旦进入企业，接受知识的途径与资源会相对变少，因此在全日制学习阶段追求知识的系统性与学科知识的完整性以利于学生今后的职业发展，但因此也导致大量的学科知识在毕业后从事的工作中很少用得上，而需要用到的知识在既有课程体系中又无法学习到或不能够深入学习。

随着网络课程、微课视频、VR/AR资源地专业教学中的应用，传统的以知识体系完整传授为主导的课程完全可以通过学生在进行产业典型产品开发活动实际的过程中，主动性地进行系统、深入的学习。重构的基于产业典型产品的开发性活动为课程单元的课程体系，可以依据学生个人兴趣与特长进行角色定位的精准培养与评价，不再是以往的同一学科课程同一评价标准，充分体现学生个体差异性在产业不同活动中的适应性。

(三)遵循学生职业规划，拓展专业课程体系

新的课程体系应该预留不同学生职业发展意向的出口平台课程，构建以职业基础课、专业基础课、专业生产活动课、就业方向拓展课四大模块为主的新的课程体系。

在以往高职制造类人才培养课程体系中，有职业基础课、专业基础课、专业能力课、专业能力选修课四大模块，前三个模块追求课程体系中学科知识的系统性与课程的完整性，后一模块追求学生的专业发展拓展意向，其实都不能真正适应产业发展需求与学生个人发展意向。旧的课程体系中，课程是一门学科的完整、系统性知识，无论我们的教学方法如何改变，如何推进产教融合，都离不开课程知识点的制约，学生接触的都是企业生产中的某一个岗位片断，因此毕业后的学生，选择继续深造的在专业基础上有所欠缺，选择就业的学生对专业岗位的适应性有所欠缺。

采用基于产教融合的新的课程体系，学生在获得基本的专业基础知识后，进入专业活动阶段，并在专业活动课程进行中依据个人兴趣与特长进行角色定位，发掘由兴趣引起的主动学习潜力，发挥自身特长，完成专业活动，并依据表现充分认识自身。一旦进入就业方向拓展课程后，就可以从深造、产业某一类岗位培训等方面进行深入的知识与技能学习，增强学习的针对性与实用性。

三、围绕产业生态，重构实践教学体系

基于产教融合的高职制造类专业人才培养，要求围绕产业生态构建实践教学体系。无论是要求学生具备的职业能力、知识技能，还是课程教学方式方法的改革，都需要更紧密地产教融合，同时以专业延伸的广度、生产活动的完整度、岗位选择与评价的匹配度、知识技能培养的针对性为实践教学活动内容的设计原则。

传统实践教学体系以单一的工种岗位从机床操作、工艺设计、综合实训与实习等逐步完成，所有的学生都必须完成这些统一的内容。而在这些实训内容的开展过程中，由于学生个人兴趣与特长不同，很多学生在实训环节缺乏主动性，实训的实效性不高。

如果围绕产业生态构建实践教学体系，实践教学的环境与部门设置采用企业形式，实践教学的活动组织采用企业组织方式，实践教学的内容采用企业任务与标准，实践教学活动角色延伸到生产全过程的人员配置，能够让学生在产业活动中根据兴趣与特长来主动学习与发挥。所以产教融合，引入(或高度模拟)企业运作，建设产教融合的实践教学场所是构建围绕产业生态的实践教学体系的必备条件。

四、更新教学理念，改革教学方法

新的学习理论要求让学生的学习由被动转变为主动，同时使课堂角色发生根本性的转变。即教师不再是知识的传递者，而是教学活动的设计者、寻找解决问题方法的引导者、学生自我学习与完成任务的督导者、学生兴趣选择与特长的综合裁判者；同时学生的角色也由知识学习的被动吸收者、教学活动的被动参与者转变为完成生产活动任务的设计组织者、生产过程的参与者、岗位技能的学习与传播者、生产活动的检查与评判者。因此，产教融合所产生的课程资源应该是课程建设与课程教学方式改革的引领者。随着网络课程、微课、视频、VR/AR、AI技术在高职教育中的应用，课程知识的讲解与某一特定工种技能的培养已经不再需要占据大量的教学时间，使得完成活动所需要的知识、技能的学习可以穿插在学生的生产活动过程中，由学生依兴趣与特长所饰演的角色去主动学习并传播给他人。

因此，利用企业生产的实际任务来作为课程教学活动的主题，经过教师精心分解生产过程，设计教学活动过程，精心收集整理教学活动中需要的基本知识讲授与技能培养等课程教学资源，让学生按照企业生产活动过程自主组织生产活动，依企业工艺论证会、生产检讨会等形式合理穿插知识传播与技能培养，紧密结合具体产品与行业特色开展课程教学改革，可以极大提升学生学习的主动性，极大照顾学生个体兴趣与特长的差异性，极大发挥学生个人潜力，让学生充分获得与个人兴趣特长相适应的专业知识与技能。

利用产品生产活动开发课程教学，必须确立通识的专业理论教学目标、特定生产过程与岗位的知识积累与技能培养目标。理论教学以网络课程、微课等教学形式为主，教师专门的答疑讲授为辅；技能培养以学生动手实操为主，视频教学、示范指导、VR/AR为辅。以学生间的相互展示与传播作为学生学习的源动力，切忌单纯以完成任务为考核目标的教学活动，充分体现课程教学中的理论知识教学与技能培养要求的差异性与适用性。

五、深度产教融合，校企共同育人

基于产教融合的专业人才培养模式，可以通过参照企业生产活动的课程组织，解决产业全生态过程中各岗位人员的专业能力的差异性培养问题；可以依靠具体活动实际，充分利用资源调动学生的学习主动性与针对性，多种形式达到专业技术人员应该具备的知识与技能要求；可以依靠合作企业的行业代表性与引领性，培养适合产业现实需求与发展变化需求的专业人员。体现了习近平总书记对教育工作“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题在高职教育中的实践，对于加快推进职业教育现代化、建设职业教育强国、办好人民满意的高职教育有着深远的意义。

因此，在进行产教融合的人才培养模式改革中，选择具有行业代表性与行业领先性的企业、选择与专业人才培养契合的生产活动关乎人才培养模式改革的成败。这就需要充分发挥以行业协会与标杆企业在专业建设指导委员会中的作用。

六、结束语

在新工科背景下，高职制造类专业必须顺应产业升级与新兴产业快速出现的潮流，在专业建设上充分发挥产业发展的风向标作用，在人才培养模式上充分利用行业企业资源，产教融合，围绕产业生态重构课程体系及实践教学体系。通过产教融合的课程教学改革，尊重学生个体兴趣特长的差异，发挥学生学习的主动性，培养顺应产业迅速发展适合企业需求的技术技能人才。