对接现代学徒制的高职数控专业人才培养策略探析

麻东升，李艳萍，彭金海

(1.天津工业职业学院，天津 300400；2.河北旅游职业学院,河北 承德 067000；3.建科机械(天津）股份有限公司，天津 300408）

一、问题的提出

“德国工业4.0”标志着工业化发达国家又进入了一个新发展时代，而“中国制造2025”代表着我国开始了新工业发展时代。中国制造逐步向中国智造转型升级，向制造强国加速并在部分制造领域已经超越，这促使“高职数控专业建设需要彻底改变传统的教育模式，适应社会生产发展需求，满足企业对劳动者的能力要求。”[1]当前，我国高职数控技术人才培养与工业发达国家仍有一定差距，主要体现在专业知识陈旧、操作技能单一、岗位能力迁移性差等方面，“高职教育人才培养与产业、行业、企业需求脱节。”[2]问题凸显，究其原因在于校企合作需要进一步深入，人才培养需要高质量供给，高职数控专业人才培养滞后于企业发展和技术升级改造，不能充分发挥先进制造业发展对职业教育的引领作用，“数控技术应用人才的缺乏和水平低下”[3][4][5]问题亟待解决。国务院（国发〔2019〕4 号）中再次重点强调“总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验，校企共同研究制定人才培养方案及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和课程内容，强化学生实习实训。”[6]而现代学徒制是为了实现专业人才培养目标，是“现代学徒制教育理念指引下采取的一种校企深度合作的人才培养过程和教育教学方式，培养目标、教学过程、管理制度是核心要素。”[7]将对高职数控专业人才培养现状和问题进行分析，提出对接现代学徒制的高职数控专业人才培养策略。

二、高职数控专业人才培养存在问题

专业人才培养关键在于人才培养过程的构建。是在“人才培养过程中所构建的特定的由培养目标、教学目标、能力与素养结构、教学装备、教学过程、评估与反馈等诸多要素组成的一个方程，是一个教育的系统工程。”[8]也正如著名教育家杜威所言，教育问题在本质上是一个使个人目标与社会需求、过程与价值协调起来的问题。[9]

（一）培养目标和企业需求不对接

动机心理学中目标是指：“有机体所想达到的最终结果。由于目标能满足个体的需要，因而具有动机的性质，它能推动个体为实现目标而行动。”[10]需求在递归论中是指：“构造满足某一性质的集合时，该集合需满足的一些具体条件。”[11]培养目标和企业需求始终与工业进程相辅相成，协同发展。然而，高职数控专业培养目标还处于工业3.0 发展阶段，在专业知识、能力和素养等方面还保持着学科本位的传统和习惯，课程设置偏重课堂教学，课程教学与技能培养改革不足、缺乏创新，很难适应企业转型升级需求和要求。

1.课程设置与教学目标创新不足

高职课程设置还处于“机床+电脑=编程操作”的工业3.0 时代，其专业人才培养过程是通过理论知识、操作技能、职业素养三类课程设置来实现个人目标和培养目标。美国教育界广为接受、认同“学校课程要积极适应社会生活，课程学习应为成人生活做准备”[12]的价值理念。而高职数控专业课程是由基础课程、核心课程和拓展课程的学习获得专业知识。专业知识是“某专业内特别需要的不可缺少的知识。内容较为专门化，适用范围也大都局限于本专业中。”[13]基础课程是不可或缺的专业基础，主要包括机械制图与CAD、公差配合与精度检测和机械制造技术构成专业基础知识，其教学目标是了解和清楚本专业领域的概念、事实、原理和规则等内容，是对专业知识的感知和认知，属于专业基础扫盲和普及内容。核心课程是决定就业能力关键性知识，由数控机床机械装配与调整、数控加工编程与操作、机械产品建模与自动编程和数控机床装调与故障诊断等四门课程构成核心内容，其教学目标是清楚并能应用本专业领域的核心技术，不仅要学懂弄通，还能运用所学知识解决一些实际问题，满足岗位的知识需要。拓展课程由先进制造技术和工业企业管理等构成拓展知识。其目标是了解本领域的技术前沿，拓宽业务和能力迁移。然而，学科本位能很好做到知识的感知和认知，但很难做到感性体验和专业能力生成。

2.操作技能与实训过程简单叠加

专业能力是通过理论知识和操作技能在实训中不断应用、运用、体验而形成的个人经验和不断迁移。通过实训项目对心智、动作和基本操作进行训练获得工作能力。工作能力是通过“自学能力、分析和解决问题的能力、实际操作能力及表达能力按需构建而成。”[14]高职数控专业所开设的实训项目由机修钳工、普通机床加工、维修电工、数控车工和数控铣床工等技能实训构成。机修钳工实训1 周，主要是锯、钻、挫和磨等专项技能训练。普通机床加工实训1 周，主要对加工内容与工艺、工序的过程训练。维修电工实训1周，熟悉电气设备、培养用电安全意识。数控车工和数控铣床实训各2 周，培养独立操作数控机床、加工工艺制定、程序编制等综合能力训练，要达到数控车工的中、高级技能水平。然而，这些实训项目都是独立设置，相互作用不大，很难形成专业综合能力。

3.职业素养的培养与体验不足

高职数控专业人才要具备良好的职业道德、敬业精神、适应能力、人际交流、团队协作和组织协调等社会能力，适应生产、建设、服务、管理一线需要的高素质技术技能人才。职业素养是“在人们从事职业活动所必须具备的心理因素，如职业需要、职业兴趣、职业态度、职业道德、抱负水平、竞争意识、协作精神、职业习惯等心理品质。”[15]而专业素养的培养主要来自于教师教学和个人学习，部分同学会通过参加学校社团和文化节等集体活动来体验和提升个人职业素养。学校对个人职业素养的培养比较单一，再加上企业文化、工匠师傅、个人经历的缺失，很难形成社会所需的工匠精神，很难实现企业所需的高素质技能型人才培养目标。

（二）高职教学过程和企业生产过程不对接

1.教学过程理论知识多，实践操作少

教学过程是学生从感知到感性再到理性不断发展的过程。高职教学过程的显著特点是集中学习和集中实训的培养过程，主要体现在获得显性知识的学习过程。知识堆积和课程堆积是学生获得知识的主要方式。高职数控专业是由基础课程、专业课程和拓展课程等三部分构成课程教学体系。并按照基础知识、专业能力、职业拓展依次进行课程教学。这样的课程体系和授课方式，学生获得知识显著特点是系统化、集中化、时间短，很容易达到个人感知，但学生获得知识存留时间短、接受方法单一、体验过程少、应用机会不足，很难达到感性和经验的程度。教师主要授课方式是多媒体教室上课，教学资源来源于课件PPT、图片视频、虚拟软件仿真，考虑到人数多、实践设备少、实践教师短缺、机械加工和电气设备安全隐患大，应急预案不足，无法保证学生实践过程绝对安全，致使学生实践的机会严重不足，产生了单调乏味的感知和体验过程，学生早已厌倦了传统教学过程。没有体验，就没有感受、没有实践，就没有问题、没有感受和问题，就无法产生兴趣。泰勒在《课程与教学的基本原理》中认为“兴趣既是目标，又是与实现目标的驱动力，还是决定成为哪种人的强大因素。”[16]课程学习和技能实训没有了兴趣，少了良好体验和缺了经验积累，就不易形成理性认识和认知。理论知识多实践操作少的教学过程，既缺少了学习效果，也不会实现专业培养目标的结果。

2.生产过程实践操作多，理论知识少

生产过程是知识与技能在实践中应用与运用场域，是过程与方法、态度与价值观生成工作能力的迁移。是从感性到理性专业能力的升华，也是把知识和能力转换为产品的过程，是人才创造社会价值的鉴证过程。质量是企业的核心竞争力，是企业存在的生命力，产品质量取决于显性知识与缄默能力的实践过程。教学过程体现在专业固定，教师不固定；课程固定，教师不固定。讲授理论知识多，传授实践经验少；显性知识多，缄默能力少；单一技能多，综合运用少。这些因素优势在于满足高职一年级学生对专业知识与实践的好奇感，可以快速获得较宽的专业感知，获得少部分感性认识；但对高职二、三年级学生来说，很难满足较全面的专业体验需求和理性认知。而企业生产过程体现在师傅固定，岗位不固定；师傅固定，产品不固定；师傅固定，生产过程不固定；师傅说的少，学徒问的多；师傅用工少，学徒准备多；师傅干得多，学徒想得多；师傅技能多，学生协助多；师傅威望高，学生敬畏多等方面。教学过程与生产过程对接是高职专业人才培养模式的创新和发展。

（三）教师教学与师傅培养融合难落实

教师教学中注重系统性，讲授显现知识为主，侧重学科知识理解。师傅注重解决问题的能力培养，以缄默传授为主。教师主要来自于高校毕业生，接受的是学科教育；师傅主要来自于企业的学徒模式培养。目前，高职已经开始重视或强化“双师型”教师培养，但面对学校资源有限、师资力量不足、教学任务大等困难，教师到企业见习、顶岗实习的教学需求很难实现以及职称评定更重视个人科研能力等等问题，这些都致使高职院校的“双师型”教师有名无实。与学校开展产教融合的企业，生产任务大、师傅数量不足，借用顶岗实习或订单培养之名进行所谓的招聘，其主要目的是缓解企业用工不足，追求廉价劳动力。真正意义的校企合作、产教融合实现教师教学与师傅培养融合很难落实。教师为了完成教学任务倾向沿用学科教学、课堂授课；企业为了缓解用工缺口赚取廉价劳动力，惯用着“铁打营盘流水兵”的方略，这也是校企合作，产教融合依然流于文章表面和口头形式的主要原因。如果，没有建立学校、企业和学生之间的保障机制，没有达成三方满意的合作协议，很难做到校企合作的深度合作，教师与师傅的精心培养，学生的精准就业，也很难培养出工匠精神的职业素养。

三、对接现代学徒制的高职专业人才培养的解决策略

现代学徒制是以高职专业培养目标、社会需求、岗位要求为主导，以学生（学徒）工作能力培养为主体，基于生产过程的双元育人培养模式。现代学徒制是“基于国家职业教育框架下学校—企业—学生（学徒）三方共同签订协议，由行业、企业、学校、专家、师傅、教师、学徒、学生等多元构成体。”[17]通过目标、需求、要求的协议主导，构建了学校、企业和学生（学徒）的目标三统一和策略三融合。目标三统一，即通过专业主导可以实现培养目标、企业需求目标和学生目标的三统一，与其对接的三证协同策略、三能力整合策略、个人三联动策略，契合了（教职成〔2011〕6 号）文件首次提出“推进产教结合与校企一体办学，实现专业与产业、企业、岗位对接。”[18]，也是国家层面推行现代学徒制的初心所在。2015、2017 年国家先后公布首批100 所现代学徒制高职试点院校和第二批203 个试点单位，推行现代学徒制人才培养模式进入了高职发展快车道。

（一）对接现代学徒制高职专业培养目标的“毕业证+技能证+学徒证”三证协同策略

现代学徒制的三方协议对接专业培养目标、职业技能目标、学生（学徒）目标实现三证协同。高职生在校期间必须完成国家规定课程和专业必须课程，达到学校所要求的学分和取得专业所对应的职业技能中、高级工证和国家1+X 证书标准。高职数控专业需要完成公共基础、职业技术、技能训练、职业拓展等必修和选型课程及毕业环节并修满规定学分，同时取得数控车工中、高级证书，学期修满后由学校组织技能鉴定和学分考核，获取毕业证和技能证。学徒证即为录用证，其证书记录学徒的岗位经历、个人作品、师傅推荐、企业证明等。学生（学徒）在企业学徒6 个月以上，并取得企业所需的技能证书，可以申请参加校、企统一组织的技能考核，通过者即获取了申请“建科奖学金”资格，开始享有每月岗位补贴直至学徒期结束，凡取得学徒证的学生（学徒）毕业后即为获得该企业录用资格，可以与企业签订正式劳动合同，享受正式员工福利待遇。

（二）对接现代学徒制企业需求目标的“基础+岗位+发展”三能力整合策略

现代学徒制的三方协议对接校企深度合作，产教高度融合，实现精细管理实现三能力整合。校企双方根据专业培养目标和企业能力需求，共同研制出专业培养方案和项目培训体系。培训体系主要有基础能力、岗位能力和发展能力构成高职专业能力项目体系。专业培养方案主要由知识内容标准、岗位能力标准、学生（学徒）考核标准等构成。并对校企导师选拔做出明确规定和要求。基于工作过程的人才培养策略，实现学生（学徒）的基础能力、岗位能力和发展能力的整合。高职数控专业配备了加工岗、装配岗和质检岗完整的培养、培训、能力考核、素质考评、导师要求与选拔、奖学金评定等标准，以保障有效实施和落实。

（三）对接现代学徒制学生目标的“个人就业+职业发展+主动成长”三联动策略

无论是校企协议、还是校企和学生（学徒）三方协议都要对接学生目标实现三联动。其一，是实现学生的就业目标产生行动。其二，是通过在校专业教育建立理论知识、培养专业能力实现职业发展目标产生驱动。其三，融入企业文化和工匠精神，实现个人与职业和企业的主动成长。

本文是基于笔者所在国家第二批现代学徒制试点单位和首批18 人“建科现代学徒试点班”实践结果和效果提出的。先前已有3 年顶岗实习和校企合作，但企业每年毕业生流失率达到80%以上。而签订现代学徒制三方协议的首批试点班实施一年后，仅有1 个人因个人原因退出，其他17 人正是录用为正式员工，其工作积极性高、技术技能提升快，工资补助幅度大，这源于现代学徒制协议保障有力和培养策略落实有效，也是校企的精细管理，教师师傅的精心培养，学生精准就业、植入工匠精神的必然结果。正如建科现代学徒试点班学员经常反馈的一句话：“师傅时刻强调岗位安全和工作规范，总是尽最大努力把产品做到完美。”这正是工匠精神融入工作能力的精致所在。现代学徒制保障了校企的深度合作、产教的高度融合，对接现代学徒制的高职数控专业人才培养策略做到了校、企和学生（学徒）的各有所需、各有所得，契合了新工业时代人才培养发展需求。