影响教师专业发展的双重制度探析

吴亚娜

（武汉理工大学 法学与人文社会学院，湖北 武汉430070）

教师专业发展受制于教师评价制度和激励制度。在法理规约、学校制度和学校架构下运行的双制度已经成为评判、引导、规范教师专业发展的重要依据和指标。由于受到践行过程中的种种因素的影响，评价制度的约束与引导功能、激励制度的刺激与发掘功能都没有得到充分的发挥与施展。因此建构与改善激励教师教学创新、评价教师教学质量及过程的双重制度成为当前教育面临的重要课题。

一、教师专业发展的基本涵义

20 世纪80 年代起，随着对教师这一群体的深入研究，教师职业被视为一种专门职业，“教师专业发展”作为一种外来概念也开始进入教育研究者的视野之中。2002 年，在《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中明确使用了“教师专业发展”的概念。“教师教育是我国教育的重要组成部分，是基础教育师资来源和质量提高的重要保证。教师教育是在终身教育思想的指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。加快教师教育的发展，提高教师教育水平，对建设一支高素质的教师队伍，扎实推进素质教育，具有重大的战略意义。”[1]概念提出后不久就得到了教育学术界的广泛认同，钟启泉教授在新课程改革中提到：“教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业发展——这就是教育改革的逻辑。”[2]

教师专业发展是将教师视为有持续发展需求的专业人员，需要通过不断地学习与探究来拓展其专业内涵、提升专业水平，从而达到专业成熟的境界。这一概念包括教师专业知识的发展、教师专业技能的发展、教师专业情意的发展三个方面；个体专业水平的提升、群体专业水平的提升、教师职业地位的提升三个层次。

二、影响教师专业发展的双重制度

（一）评价制度影响教师专业发展

教育评价是在一定的教育价值观的引导和教育目标的要求下，采用具有操作性的科学手段，通过系统的搜集信息资料并对其分析整理，对教育活动、过程和结果进行价值判断，为新的教育决策提供更加精准可靠信息的过程。教育评价作为一种教育实践活动，伴随学校教育产生，涉及包括人在内的所有教育主、客体，并贯穿全过程。教育评价承担着诊断教育情况、改进教育效果、区分教育水准、激励教育热情和引导教育改进的重要任务，但是在市场经济的冲击下，现行的教育评价制度呈现出越来越多的局限性。

新世纪自然是需要高素质水平的教师来做好教学和管理工作，培养高素质的人才的。所以教师评价制度也应该适应新世纪的变化和需要，全面体现当前社会对教师素质的新要求。塑造高素质教师的元素是多元复杂的，教师的评价制度既应该反映出教师日常工作的现状，如教师教学工作量、工作绩效、日常管理、学生档案的建立等；也需要体现教师的主观方面，如教师的师德、师风、创新精神、心理健康、敬业精神、情感态度等。但是教师外在的日常工作状态是很容易量化和记录、呈现、分析的，而主观方面的标准和界限难以明确，很难形成一个书面的评价指标体系表。基于这种陈旧现实，多年来我国的教师评价更多的侧重于可以量化的外在数据的打分，对教师内在和个人主观的作为难以衡量，呈忽略状态。但是近年来，一方面国家下达了相关文件加强了对教师个人品质和心理健康的关注度；另一方面因教师主观因素导致的教学事故频发现象也在一定程度上反推了教师评价对教师内在的重视，所以原有的教师评价体系需要不断地完善与调整。

简单而言，我国现行的教师评价制度存在三个方面的误区：首先，是在评价方法上过度重视定量分析；其次，是考核模块之间的割裂严重，不成关联性；最后，是只注重教师等级分层而忽略教师结构的优化与发展。教师评价本应作为一种阶段性反馈，在服务于教师专业发展的同时促进学校管理的优化，但是在现实操作中，却停留于描述性的语言文字上，直接指向物质利益。为了获取更好地物质资源条件，教师会着眼于量化的评价指标，有目的性的参与加分类的比赛或发表论文来分散教学精力、在不加区分的严抓学生的考试成绩中失去教师威信及自我满足感。在评价内容上，针对教师的教学基本能力的评价指标是互相不联系，也没有彼此的促进作用的。[3]在评价方法上，早期的教师评价主要是采用定量分析的方法来保证客观公正性，但是随着评价内涵的拓展及层次的深入，不仅在范围上难以实现全面量化，而且许多方面的评价只是用于简单的诊断，改进后的评价结果也不需量化。

（二）激励制度影响教师专业发展

从心理学的角度来讲，激励是指激发和鼓励，强调在充分了解人内心的想法、需求和对某种事物的向往之后，运用科学的手段和符合人性理论的方式，最大限度的激发人们在学习和工作中的热情，使人们能够积极主动地朝着既定的目标奋进。[4]从管理学的角度来讲，激励是以基本的管理理论为依据和支撑，在明确研究对象的需求及研究阶段的需要之后，采取科学合理的措施引导研究对象发挥自身的最大潜力，推进其行为最大程度的向着预期的结果靠近，在组织领导和自身努力的双重促进下，顺利的达到组织及个人的目标。而激励是可以很好地促进和提升员工的积极性的。心理学家泰德曾经做过一个调查[5]，内容是激励对员工工作效果的的影响，结果显示：如果失去了激励机制，员工的工作状态就是消极的，对待工作的心态是保持当前的状态不变，而保住工作需要发挥的只是员工个人潜力的25%。相反，在激励制度激励下的员工，工作潜力可以被挖掘至85%左右，而个人的影响整合在组织中将产生更大的影响。

当前的教师评价制度，尤其是基层教师评价细则中存在着“轻奖严惩”、“大区间的描述性奖励”的现象，即在制定教师教学惩罚细则时，将教师视为理性人，在制定教师教学奖励细则时，将教师视为道德人。在此实施细则的指导下，教师出现了教学问题将会面临严肃处理，但是教师做出的教学贡献却被视为职业应该，这样的评价标准严重的抑制了教师的积极性和主动性的发挥。“不求有功但求无过”，秉持着平庸中和的从业态度，教师在本职的教学工作上已经存在懈怠心理，就更无心追求更高层次的职业发展了。

三、制度层面的改进措施

（一）优化评价制度

教育评价类型除了教育活动开展之前的诊断性评价以外，还有形成性评价和总结性评价。形成性评价重视教育活动的过程，是质性评价；总结性评价重视教育活动的效果与影响，是量性评价。单从操作性上来讲，量化评价的实操性强，但是会伴随很多负面影响。教师评价制度要求教师要在出色完成教学计划以外，自觉习得最新的专业知识，掌握先进的专业技能，时刻保持饱满的专业情意，对每个学生因材施教，对学校有强烈的归属感和认同感。但是这种评价制度默认每一位教师都是带着职业荣誉感的、拥有高度专业才能的教学工作者，而忽视了教师作为经济人的基本物质追求。

现行的量化的教师评价制度将教师最基本的物质报酬与其他因素千丝万缕的联系起来，一方面为了保障自己的基本经济权益，教师需要应对每个层面的“达标数字”；另一方面畸形的追求这种量化数字也为一些教学投机分子提供了“努力”的方向。我国现行的教师评价制度分为五大方面：德、能、勤、绩、廉，其中“德”作为首要评价层面，其重要程度不言而喻，但正是因为其难以用量化标准来衡量，且以总结性评价难以显现师德对教学效果的影响，所以最基础的要求被弱化，频频出现师风师德败坏的问题。针对师德问题，2018 年11 月14 日，教育部印发了《新时代中小学教师职业行为十项准则》的通知，对中小学教师专业发展尤其是师德问题做出了如下要求：“坚持言行雅正：为人师表，以身作则，举止文明，作风正派，自重自爱；不得与学生发生任何不正当关系，严禁任何形式的猥亵、性骚扰行为。秉持公平诚信：不得在招生、考试、推优、保送及绩效考核、岗位聘用、职称评聘、评优评奖等工作中徇私舞弊、弄虚作假”[6]。在过去很长一段时间，我们都把教师评价的结果作为教师的职称、晋升、资源的获取联系在一起。但是，“考核结果和利益挂钩，这是考核评价的重要目的，并不是唯一目的”[7]教师评价制度的意义首先应该是在刺激教师把持职业态度的基础上，完成基本职业工作需要。其次去发现和解决在考核中出现的问题，然后为考核对象也就是教师提供有针对性的更好地资源，比如听课、培训等。总结来说，教师考核的目的并不在惩罚，而是在指导。即非“秋后算账”而是“指点迷津。”[8]

更优化的教师评价制度，应在重视制度带来的他律作用的同时，重视道德修养伴随的自我约束。若要达到教师主观上的自我控制，则需要教师评价制度符合教师的专业发展需要。一方面要推进评价体系的立体化：自2009 年实施义务教育学校绩效工资制度以来，绩效考核成为牵扯教师物质利益的重要标准，然而其中现实性、功利性的量化条件过于突出。所以要将师德考评、课堂氛围考评、教学灵感与创新考评等超功利性的考评维度加入教师考评体制，增加质化评价的维度，促进教师的自我提升与发展。另一方面要满足教师个体成长的阶段性需求。社会中的个体在其发展的不同阶段有不同的价值取向和发展方向，教师评价制度的设置与更新也应该充分考虑到教师群体在不同年龄阶段的不同心理需求。首先，教师应该对自己进行不同年龄阶段的职业生涯规划，在适应-吸收-成熟-保持等不同时期体现不同层次的教学设计与科学研究。其次，应该细化不同层次的质化评价维度，有义务的教师职业道德以及高阶的（追求的）教师职业道德，前者是最基础的教师职业道德，人人需要遵守；后者是教师个体在充分实现自我价值的同时伴随的更高层次的职业道德，是教师职业发展的后期目标。

（二）完善多维度激励制度

教师作为一线的教育工作者，对教学是怀有工作热情的，并且有在教学工作上取得成就的心理需求和价值需要。只要个人与组织目标一致，教师在其专业发展中是能够自我激励和自我控制的。但当下的教师专业发展缺乏多重激励的刺激，不能充分调动教师的积极性和主动性。

学校和社会应为教师提供多重维度的专业发展激励，如：通过知识地位激励来保障教师群体的学术话语权或提升教师群体的知识价值地位；通过管理激励来提升教师的自我监督、民主管理、主人公参与感；通过文化性激励来为教师群体提供良好的学术环境和氛围、提升教师教学及科研的专注度；通过发展性激励来为教师群体提供良好的沟通交流平台与机会，促进教师群体的知识更新及终身学习等。

这就要求学校管理者以人为本，重视学生的主体地位的同时，为教师的主导作用的发挥创造条件。首先要鼓励教师参与管理，让教师能够以管理者的视角来了解学校的运行现状，主动承担起教学工作者的责任。其次，可以提出师、生、职、管一致认可的共同愿景，增强教师的归属感与荣誉感。同时，提供教师自我实现的平台，为教师提供交流学习的机会，提升最新的教学与科研成果的传播度和认同度。最后，要尊重教师专业发展的阶段性特征，采用权变性的管理方法，因人制宜的满足教师多样性的需求，推动教师个人与群体价值的最大化实现。■