中国典籍在美国大学东亚系的教学与接受

刘颖 秦璎

摘 要：美国大学东亚系是海外中国典籍研究的重地，不少汉学者同时也教授中国古代文学课程。威斯康星大学麦迪逊分校的古代文学教学以文本细读和大量阅读为依托，重视文本的艺术价值。倪豪士和韩瑞亚两名教授把自己研究的特长和方式贯穿到教学中，兼顾中西学生的文化背景和语言优势，在教学中重视师生互动和学生的接受效果，学生对典籍适量的“误读”反而激发了教学的活力。他们严谨的治学精神和开放的教研素养成功地促进了文学典籍在英语世界的传播。

关键词：中国典籍教学;文本细读;美国大学;讨论;接受

美国大学的东亚系①以东亚国家的语言、文学和文化作为教学与研究对象，是海外中国文学典籍研究的重地。据笔者初步统计US News近年公布的美国大学综合排名前100名，目前至少有17所大学的东亚系设立了中国古代文学博士学位②。有不少人毕业后会选择在高校或研究机构继续从事典籍的教学和研究。到目前为止，西方教育培养出的具有特定学术思维和文化视野的学者是美国中国学研究人员队伍的主要来源，而且在美国前30所最优大学东亚系中古代中国研究各个方向的比例，文学占了二分之一以上[1]。经过数十年的学术承传积累，这一领域涌现出一大批杰出的学者并取得诸多重要成果，奠定了坚实的基础。国内对北美典籍研究的历史分期、研究现状、个案研究也有不少论述。实际上有不少汉学者同时也在美国高校教授不同阶段的文学课程，因此，美国东亚系的中国古代文学教学对典籍英译和研究的促进作用是非常值得关注的③。课程教学不但是学校培养人才的重要环节，汉学者在兼顾全面性的前提下，在教学中选择了他们最熟悉最擅长的领域，并与他们的研究融会贯通。

威斯康星大学麦迪逊分校的东亚系古代文学专业，设有从本科到博士的课程，汉语教学与研究蓬勃发展，中国文学和文化专业是北美领先的项目之一。很多本科生学习中文、了解中国文化后，会选修该系的文学课程。该系课程种类丰富，已开设的包括“中国文学研究”（Chinese Literature Studies）、“中国文学史”（History of Chinese Literature）、“中国文学预备研讨课”（Proseminar in Chinese Literature）、“中国文学研讨课”（Seminar of Chinese Literature）等，涵盖了从先秦到清代的各个时期，包括早期诗歌、唐传奇、志怪小说及明清戏剧。自20世纪60年代设立博士点，为研究生提供牢固的文本理论基础，使他们毕业后能够在美国著名高校以及相关机构找到工作。

这里重视学生的人文素养和师生在项目中的密切互动，鼓励他们多从文学文化的角度分析人类的创造力、文化表达和思维模式[2]。该系的中国古代文学课程以文本细读为基础，其中本科生课程以英文译本为主要阅读文献，通过讨论文本情节、文化、创作意图了解古代文人思想，比较中西文化及思维异同。研究生课程以中文原文为一手文献，通过翻译、文本细读、阅读西方漢学研究成果，为博士论文的深度研究打下基础。笔者于2007—2014年在威斯康星大学麦迪逊分校学习期间，选修了倪豪士和韩瑞亚两位教授的多门课程，试图通过基于翻译的文本细读式和基于阅读的师生讨论式两种教学策略，以两位教授分别开设的“中国古代文学史”和“中国小说之聊斋志异”课程为例，研究其授课方式特点及学生的接受程度。我们可以参照其教学成果，吸纳其积极因素，促进国内典籍翻译教学和研究[3]。

一、授课老师的学术背景及班级结构

麦迪逊分校东亚系的中国古代文学课程多年来由倪豪士（William Nienhauser）和韩瑞亚（Rania Huntington）两位教授负责。他们不但把毕生精力奉献给汉学研究，还把个人擅长的方法带到了教学中，充分体现了他们研究和教学的相互促进。

倪教授出生于1943年，毕业于印第安纳大学，从事汉学研究四十余年，于2020年5月荣休。他以研究和传播中国文化为己任，创办了《中国文学》（Chinese Literature： Essays， Articles， Reviews）杂志，并长期担任主编。他长于翻译中国文学作品，译本以丰厚的文献学而著称。他于1989年开始研究并翻译《史记》，迄今30年已出版了七册英译;2010年编译了《唐代故事导读》（Tang Dynasty Tales： A Guided Reader）。他坚持翻译时应直接把原文翻译成英文，而不同意“语内翻译”与“语际翻译”的跨阶段翻译[4]。倪教授主要教授研究生课程，开设中国古代文学讲座和研讨课，教学涉及陶潜诗、杜甫诗、早期志怪、唐传奇、《史记》等文学作品的译研。

韩教授出生于1968年，毕业于哈佛大学，现为麦迪逊分校东亚语言文学系教授和系主任，主要从事明清笔记小说研究。她擅长研究中国古代民间信仰和女性文化，尤其是志怪小说中的狐精和女鬼。她注重文本本身及社会历史背景考察，挖掘作品本身的艺术价值和内涵。她的专著之一《异类》（Alien Kind： Foxes and Late Imperial Chinese Narrative）以古代小说中的各类狐狸故事为切入点，分析中国古代文学作品中狐狸形象及其嬗变原因，以及狐狸形象的塑造与封建社会晚期的文化、宗族、家庭等的关系，兼具学术专业性与大众可读性。韩教授除了教汉语文言文课程，还开设明清小说戏曲的阅读课，如《红楼梦》《聊斋志异》及俞樾作品的讲座和研讨课等。

二、教学目的、教学法与课堂教学的特点

由于受到现代西方文论的影响，北美汉学家非常重视语言和文本形式的意义，对中国典籍的教学有明显的英美新批评理论的痕迹。他们独特的分析不但弥补了长期以来本土思维中对形式和结构不够重视的局限，而且以其清晰的逻辑分析和文本话语处理方式，为中国典籍的研究提供了新的研究路径[5]。麦迪逊分校古代文学课程在教学上都强调“细读”式的文本分析法，即首先探讨文本内涵，培养学生对中国古代文学的热忱，然后进一步探寻对文学作品研究的方法，并为教授译研工作提供意见和建议。在课堂上主要以讲授为主，但教授会首先向学生提问，以此检查学生是否提前阅读，以便于进一步的讨论。

1.基于翻译的文本细读式

文本细读（close reading）强调对文学作品本身的内部研究，强调“通过认真地阅读原文，反复推敲，分析结构，多方面、多层次、多角度地研究语音、语法、语义、音位、节奏、格律等语言要素”[6]。这种方法能够帮助读者即使在对作者所知甚少的情况下挖掘作品的内涵。美国许多汉学家在他们的文学研究中成功地运用了文本细读法，如宇文所安、倪豪士、高友工和梅祖麟等。倪教授让学生把文本细读和翻译结合到一起，他的翻译方法是独树一帜的阐释型翻译，这是进行文本细读的前提。要逐词逐句理解原文，通过查典溯源找出文本的前后联系，在翻译的时候不忘把典故和文本之外的信息体现在注释里。他在教学中强调两个方面：

（1）辩证对待中国传统著述，实事求是分析文本，确保翻译准确，解读充分。比如在学生讨论了由他团队英译的《史记·淮阴侯列传》之后，他在邮件中总结了大家的意见，评论其可取性，继而提出自己的观点。有同学对文中“诸母漂”一句的译文“several old women were washing coarse silk”[7]有异议，指出《集解》中韦昭曰“以水击絮为漂，故曰漂母”，因此不应用“silk”（丝）来做“漂”的宾语，而是用“batting”（絮）。也有人引用《说文解字》中“絮，敝绵也”指出用“cotton”更好。倪教授反驳道：

我们最重要的还是要看文本本身，《汉语大词典》可以为我们提供很好的文本来源。它对“漂”的解释是“冲洗”，“漂母”是“漂洗衣服的老妇”，这两个词的出处都是《淮阴侯列传》。“batting”对我来说是一个新词，《韦氏大学词典》第七版解释为“layers or sheets of raw cotton or wool used for lining quilts”。《集解》则完全改变了“漂”的意思，“击”的动作是否要在河边石头上才能进行？如果“絮”是指“棉”（cotton），我不认为它可以经得住这样洗。《词典》把“击絮”解释为“捶击绵絮”，而非“棉”。不如理解为“silk floss”？④

（2）重视典故的影射意义和溯源。他十分赞同杜德桥（Glen Dudbridge）提到的典故的助益作用，即“用典故暗指三史五经的回响，创造出第三度空间的意义”。[8][9]他要求学生通过《四库全书》全文检索逐句查找文本的互文和影射，并在注释中详细阐释。经过繁琐的步骤，学生便对文本有了更准确深入的了解，同时也自然地学到了他的研究方法。比如对学生翻译杜甫的《宴忠州使君姪宅》中涉及典故的“昔曾如意舞，牵率强为看”两句建议译为：Long ago [my nephew] danced the “Ruyi” [for me]， [so that we could] manage hand-in-hand to greet each other [now]⑤，并认为王戎舞如意的典故用意在诸本杜诗注中解释得不大清楚，怕读者轻信，又偷懒直接沿用，便提出自己的见解：

我查阅了《四库全书》语料库，发现庾信的《对酒歌》中有一句“王戎如意舞”，《庾开府集笺注》说“尚瑗曰，《语林》王戎与诸人谈，以如意指林公（支遁）曰：‘阿柱，汝忆摇橹时否？阿柱林公小字。”但你们有人找到了该故事出自《世说新语·轻诋》一章（26.21）的评语。清代余嘉锡的《世说新语笺疏》案：《书钞》百三十五引《语林》云：“王□为诸人谈，有时或排摈高秃，以如意注林公云：‘阿柱，汝忆摇橹时不？阿柱，乃林公小名。”因为名的缺失，余嘉锡认为此处应指“王坦之”。据《世说新语》（26.30）支遁毫不喜欢王氏一族，但是这没有关系。重点是，庾信诗集的评语根本与王戎无关，只因给庾诗作注的人（吴兆宜）没有找到“王戎如意舞”的典故，便大开脑洞（out of his mental bag）把这个轻诋的故事安到王戎身上，尽管这事竹林七贤也干得出来。如果我们回到杜诗，杜甫似乎只是简单地想把叔侄凑到尾联中。既然庾信诗中明写了是王戎在跳舞，杜甫又多半读过这诗，他的“昔曾如意舞”这句在一定程度上有取王戎“吝啬”⑥（parsimonious）的为人，他也许在暗示他的侄子除了对他有轻诋之举，还有怠慢之嫌。因此，由于无法找到“王戎如意舞”轶事的来源，所有关于“昔曾如意舞”的理解都是推测性的。

他认为这些对典故的理解，都应该放到脚注里，哪怕会很长，并认为学生只有通过翻译文本、师生互评、查阅加注等放慢速度吃透原文，才能写出独特见地的评论。他强调英文诗歌的文本细读法同样适用于中文诗，并且对将来留在学术界做文章有帮助。他批评一些人读诗的目的仅仅是诵读，然后对诗歌的创新之处指手画脚一番然后毁掉（pick at the poems creative shell and destroy it）。

2.基于阅读的师生讨论式

师生之间的有效讨论能激发学生积极参与课堂学习，提高学习质量，其价值是不言而喻的。《聊斋志异》课程的教学围绕文本阅读、课堂讨论和论坛广议三个部分。阅读底本为张有鹤辑校的《聊斋志异会校会注会评书》和闵福德翻译的《聊斋志异》节译本（The Strange Tales from a Chinese Studio），但不规定学生必须懂中文，文本讨论应基于英译本。其教学特点亦有二：

第一，开启循序渐进的多主题思考。韩教授多选择有名的、文学价值较高的《聊斋志异》故事，抓住学生的猎奇心理。她要求学生每周阅读多则《聊斋志异》故事或相关文獻，使学生充分沉浸在“超自然”的气氛中。阅读按主题分类，如蒲松龄与科举、鬼狐、女性、宗教、志怪、侠、梦、奇遇等。如果故事没有相应的闵译文，韩教授会把其他译者的译文发给大家，或邀请中国学生轮流翻译故事大意。每次上课的讨论时间几乎是课堂的三分之二。她常常是引导式发言，逐步抛出问题，包括对人物的比较、情节的解疑、文化差异到作者写作的动机。为了提高学生的兴趣，她还在课上完整播放王祖贤版的电影《倩女幽魂》。渐渐地，学生还要阅读相关的英文资料，如蔡九迪（Judith Zeitlin）、白亚仁（Allen Bar）的聊斋研究，或是将同一主题的“奇遇”故事与唐传奇进行比较阅读。课程后期与清代其他笔记如《阅微草堂笔记》《夜谈随录》的写作目的和艺术风格比较，包括纪昀和蒲松龄不同的“狐”学说。

第二，学生阅读后要做出相应的贡献，以供教学相长。韩教授尤其喜欢为她的课程建立专门的网站，让大家可以集中讨论。因为学校围绕着“梦到她湖”（Lake Mendota）而建， 聊斋论坛便以“梦湖志异”命名。她每周都会把阅读任务提前发到论坛里，并要求学生每周至少发帖两次，围绕课堂讨论过的或即将讨论的主题。韩教授在课外跟学生的互动也主要是通过论坛发帖和回帖，引导学生透过中国文化了解蒲松龄和当时人们的思想方式及民间信仰，试图总结规律和思考模式，这与她的研究紧密结合。但她在帖子里并不使用严肃的学术语言，而以随意、好奇、反问的方式，开启自然天真的读书心性。比如她发帖评论蒲松龄：

蒲松龄认为自己窥视了人类通常不会在意的神奇事物，尽管他无法真正解释，但他确信它确实有意义：茫茫六道，何可谓无其理哉！我读过好几篇清朝文人的故事，他们都认为自己前世是僧侣——他们都是聊斋的模仿者吗？还是一种共同的文化理念？是另一个自我的形象，还是一条没有尝试的道路？我认为这可以是一个研究项目。

学生在她的引领下也纷纷发表意见，韩教授则继续回帖，强调她对蒲松龄父亲的话是否是蒲捏造持怀疑态度，还开玩笑说做一个失败的和尚总比做一个成功的乞丐要好。又如《续黄粱》中，她对比了曾孝廉与《枕中记》中的卢生、《红楼梦》中的甄士隐三者醒悟的不同程度，其中提到：

卢生经历了从生到死——好与坏——这也许是一个成功的高阶大臣醒悟的最佳过程。于是他平静地死去，醒来时没有后悔。在这种情况下，他更容易懂得吕道人所指的道。他在梦中如释重负，但在醒来时稍有不甘，这就意味着他无法相信自己在这样的梦中经历了别人一辈子的痛苦。相反，曾孝廉醒来时却带着无限的遗憾和悲伤。他真正的个性被老和尚识破，导致他这样的因果报应。他临终前并没有过一辈子幸福的生活。最后他被其他人唤醒，他们的话似乎是一个及时的警告。他和和尚谈过之后，心情极其低落地回家了。最后他隐退深山，一事无成。在我看来，这个人做出这个决定的部分原因是对不稳定的未来的恐惧。生活如梦的想法，其实是和尚强加给他的，并不是曾自己意识到的。吕、曾两个层面的启蒙是否说明了佛教（老和尚）和道教（吕）不同的救赎方式？

类似这样轻松有趣的互动，使同学们在潜移默化中学习了中国文化里的民间信仰。学生在发帖时要输入三至五个关键词，在期末的时候她会通过系统把学期中讨论频率最高的词整理出来。

三、学生接受效果

1.基于翻译的文本细读式

阐释型翻译策略促使学生在翻译中以文献型翻译为主，采用直译、逐字翻译和学术型翻译的方法，保留文本特征和文化符号。因为选修该课的还有美国学生，因此有时会中美合译，中国学生负责忠实原文，美国学生负责通顺可读。但有时因为文化障碍，美国学生不能理解文本的意境或典故，译文也会受到批评。这里以拙译杜诗《别常徵君》为例：

儿扶犹杖策，卧病一秋强。

白发少新洗，寒衣宽总长。

故人忧见及，此别泪相忘。

各逐萍流转，来书细作行。

[My] son holds me [but I] still rely on a cane;

[I have] laid up ill for over an autumn.

The white hair looks less after newly washed，

The winter coat is loose， [which] always [seems] long.

[My] old friend is worried to see this;

This departing [makes us] tear looking at each other.

Respectively follow the duckweeds drifting and turning;

[If you] send a letter， narrow the space between lines.

该诗的英译在留意英文语法大致正确的前提下主要采用了直译，并用括号补充出衔接的内容以求通顺可读。注释中除了需要对这首诗的写作时间、人物背景和关系作出交代，还要解释词语的用法、含义及溯源，以期给读者一个完整的介绍和导读。和笔者搭档翻译的是一名叫亚当的美国中文系本科生，他的古文不大好，在逐字逐句琢磨的过程中，也学习了许多诗歌和文化。他认为有的地方实在是难以理解，再加上杜诗多典故，他在翻译过程中除了要把译文整理成有意义的句子，还要考虑字数和韵律，甚至还要核对注释中诗句的英译。比如“各逐萍流转”一句，来自曹植的“浮萍寄清水，随风东西流”，此外杜甫很喜歡用“萍”字，如“乱后故人双别泪，春深逐客一浮萍”，还会把“策”“仗”“萍”一起用，如同一首诗前后句为“自醉逐浮萍”“策杖时能出”。倪教授认为翻译古代诗歌不必因韵废意，但要明晰内涵。经过长期的训练，大家认为这样的翻译方法具有学术性，为文本细读提供了充分的依据和准备。

2.基于阅读的师生讨论式

韩教授在教学过程中考虑到学生的不同能力层，兼顾中外学生的特点，对西方学生注重情节和文化的疏导，对中国学生注重思维方式的启迪。笔者认为，这门课的一个价值在于通过学生对《聊斋志异》文本的探讨，观察他们对中国文化的解读方式和误读程度，观察他们对作者的创作意图、思想的接受效果。课堂讨论主题的多样性和开放性，能让学生得到文化解读甚至误读的共鸣。美国学生多关注故事的意义和人物的动机，因此他们对于情节的设置有诸多疑惑。但论坛发帖让他们有了足够的思考时间，可以把个人理解充分地阐述出来。在这里，每个人都有发表见解的权利和空间，把课堂上不敢说的或是怕引起中国学生嗤笑的问题发出来。不管毫无逻辑还是偏离重点，没有人会受到指责。通过集思广益，学生还能找到适合自己的期末话题。学生热衷讨论人仙妖的爱情观、鬼的生活状态、死后与活着的区别，还喜欢讨论男女的“性欲幻想”。也有学生表达对人物性格设定的不满，如：

布鲁诺：《婴宁》是迄今为止我读过的最不满意的聊斋故事。因为婆婆说了些家喻户晓的话她就不再笑了……当她再也不笑的时候，她才能告诉她丈夫关于埋葬她母亲的事。这使她以前的样子显得愚蠢。因为她笑了所以她不能做任何严肃的事，甚至不能埋葬她的母亲？这种痴迷是无法解释的。

除了故事，文化词的讨论也洋溢在课堂。在《耳中人》这篇故事中有“谓是丹将成，窃喜”，闵福德译为This， he thought to himself with secret delight， must surely be the Alchemical Homunculus， the Inner Elixir of Immortality， speaking to him as it neared perfection in his Cinnabar Field[10]。有学生问：“Elixir是可以喝的那种药水吗？我在超市见过这个词。我看到cinnabar会想到cinnamon的味道，这两个有关系吗？”有个同学的妈妈是穴位按摩理疗师，她接触过中医，所以她把“elixir”理解为“阳气”（positive energy）。在《莲香》中，不止一位学生问道：“His bowels opened several times[10]

（洞下三两行）是什么意思？难道是拉肚子了？为什么不直接翻译成He had a diarrhea？！”

但即便文言小说对外国学生难度极高，韩教授的课程每次都选修得满满当当，其中还有一个原因是期末作业非常开放，学生可以翻译一则故事，写论文，甚至还可以画连环画。有小部分学生会提交手绘图集，选择志怪短篇或是爱情故事。比如《种梨》译文中的道士被译为“Taoist monk”[10]，有学生便画成了和尚，但韩教授在课堂上展示学生的画作时并没有因此批评他们，而是鼓励继续画下去。还有同学甚至拍摄短片，教授还在课堂上播放让大家欣赏。笔者误以为《小翠》没有英译，但经韓教授提醒，才知道宇文所安（Stephen Owen）已经翻译过，但她鼓励复译，认为可以满足自身研究与不同读者的审美需求，使作品跨越时空不断得到新的阐释。韩教授的翻译要求跟倪教授相似，要把文中的文学典故、官职、狐鬼文化词等在脚注中解释清楚，文末还可以附上中国特色物器服饰的相关图片。

四、结论

对以上两种教学方式和学生接受效果的分析可证明，中国古代典籍在威斯康大学辛麦迪逊分校得到了有效的传播，古代文学的教学成果也十分显著。主要有三个原因：

（1）教授们有严谨和开放的教研素养。他们对自己领域的研究数十年如一日，注重一手中文文献，而不仅仅满足于转引他人。重视文本本身，永远以吃透文本为首要工作。教研上吸取中国学生的语言优势和西方学生多变灵动的思维，提倡中美合译。对教学投入了大量的精力，重视学生的反馈，并及时给予回复，把学生适当的“误读”视为对教学的促进，灵活多样的作业方式能激发学生对异域文化的创造力。

（2）学校支持文献购买，教授亦慷慨解囊。东亚系阅览室有倪教授置放的常用工具书和大量文献，师生可以任意查阅。威斯康星大学麦迪逊分校最大的图书馆Memorial Library储藏了各类经史子集，还收藏了不少校勘严密、刻印精美的古籍善本。顶楼读书室的四周堆满上千卷的《四库全书》和《续修四库全书》。学生置身于文山书海中，手握卷帙翻阅资料，跨越朝代对比不同版本和笺注。每人一次性可以借出两百多本书籍，且没有时间限制。在这样的条件下，查阅文献是巨大的享受。

（3）教授们有丰厚的项目资金和定期的学术假期，跟国内的文学界保持密切的交流，促进自己文学作品的翻译方法和研究经验。近年来两位教授在中国高校的交流日益增多，比如倪教授在南京大学设有《史记》工作坊，征集全国各地的学者加入到这个浩大工程里。而韩教授在国内高校讨论中国文学的教学时，还谈到了美国大学东亚系的课程设置，她从教材的选择、授课内容的安排、选修课的特色等方面，阐述了美国汉学教育的特点，用独特的研究方法开拓了师生们的思路，引发不同角度的思考。

中国古代文学不仅是中国的，同时也是世界的。威斯康星大学麦迪逊分校的典籍教学注重作品的艺术价值和内涵，培养各国学生的中国古典文学情怀和研究热情，对典籍传播的助益不容小觑。他们在教学上以文本为中心，重视学生的创造力和文化表达，为学生提供大量的资源和交流空间。他们用西方的批评方式传授中国古典文学，根据学生的中西思维差异引导学生在研究上的可行方向。他们对中国文学的解读始终充满敬意，同时自豪地与学生分享自己的研究成果和心得体会，为国内典籍教学和研究提供了有益的借鉴。

注释：

① 美国大学的“东亚系”全称有“东亚语言与文学系”“东亚语言与文化系”“东亚研究系”“东亚语言与文明系”等。

② 排名不分先后：哈佛大学、哥伦比亚大学、威斯康辛大学麦迪逊分校、普林斯顿大学、加州大学伯克利分校、加州大学圣芭芭拉分校、印第安纳大学布鲁明顿分校、耶鲁大学、芝加哥大学、斯坦福大学、宾夕法尼亚大学、康奈尔大学、华盛顿大学、俄罗岗大学、伊利诺伊大学香槟分校、俄亥俄州立大学、亚利桑那州立大学。有的大学如杜克大学、南加州大学、夏威夷大学马诺校区有东亚系博士学位但没有古代文学方向。

③ 目前已有不少关于北美及欧洲的汉语教学及汉学的研究，但是却罕有美国高校的中国文学教学研究。有涉及在美国高校从事文学教学的教授访谈，但更多是关于汉学研究类型和特点，而没有提及课堂教学的模式和特点，如2008年王炎《跨文化视域：北美汉学的历史与现状——张隆溪教授访谈录》，2010年李会玲《课内课外话北美汉学——加拿大不列颠哥伦比亚大学单国钺教授访谈录》，2015年赵红娟《明清小说的跨学科研究——访美国汉学家何谷理教授》。

④ 本文中的师生回复及评论皆来自于课程邮件及论坛，为方便阅读转译为中文。