自我效能、自主学习能力、学习策略与学习成就多维关系实证研究

谢红莲 彭伟强

（广东理工职业学院 应用外国语学院，广东广州，510091）

信息技术对教育发展具有革命性影响，引起各界高度重视。混合教学模式把信息技术与外语教学的融合推进到一个新高度，成为外语教学研究和实践热点。但是，相比传统教学模式，混合教学模式对学生的学习自信、自主学习能力、学习策略等提出了更大的考验。

一、研究概述与分析

（一）相关概念

1.自我效能感。自我效能感这个心理概念由班杜拉于1977年基于社会学习理论提出。自我效能感是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”[1]。经过大量实证研究，班杜拉及其同事对自我效能概念不断完善并提出了自我效能感理论。班杜拉（1997）将自我效能感定义为“个体对成功实现既定目标所需能力的预期、感知、信心或信念，它直接影响人们的行为选择 、动机性 、努力程度 、思维过程以及情感过程”[2]。随着自我效能理论的不断丰富和发展，自我效能感作为重要的情感资源之一，开始受到外语教学领域的关注。研究者们开展了大量实证，在不断完善自我效能理论的同时，也从不同的视角研究探讨了自我效能与学习策略、自主学习能力、学业成就、学习动机等的内在关系。

2.自主学习能力。基于不同的研究视角与理论立场，国内外研究者对自主学习给出了不同的定义。Holec (1981)将自主学习能力定义为“对自己学习负责的一种能力， 其内涵包括确立目标、自我监控和自我评价”[3]。Reinders（2010）构建了自主学习概念框架，包含“明确要求、设定目标、制定计划、选择资源、策略使用、实践练习、自我监控和自我评价”等要素[4]。庞维国(2002)认为“自主学习一般是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力”[5]。国内相关研究自2004年迅速发展。鉴于我国大学英语教学的特点，徐锦芬与彭仁忠(2004)将英语自主学习能力分解为五个维度，即理解教学目标与要求、设定学习目标与计划、运用学习策略、监控学习策略的使用、评估学习过程，并基于这五个维度编制了大学生英语自主学习能力调查量表问卷[6]。因该量表问卷信效度高且结合了我国大学生英语学情，徐锦芬与彭仁忠(2004)的自主学习能力调查问卷被相关研究者广泛采用。

3.学习策略。Aaron Carton（1966）[7]首次提出不同外语学习者运用不同的推理方法学习外语的现象，开创学习策略研究之先河。之后国内外众多研究者，如Oxford、O’Malley和Chamot、Wenden等从不同的研究视角，对学习策略进行定义与分类。Oxford（1990）认为，语言学习策略是能使学习者的学习更加轻松、快速、愉快、更加高效、灵活自主的学习行为[8]。Oxford（1990）将策略分为直接策略和间接策略，直接策略包含记忆、认知和补偿三类策略，能对语言学习产生直接影响；间接策略包含情感、元认知和社交三类策略，能间接影响语言学习[9]。O’Malley和Chamot（1990）基于认知理论，将外语学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略[10]。Wenden（1991）将学习策略分为认知策略和自我管理策略两大类[11]。基于信息加工和认知理论，文秋芳（1995）将学习策略分为两大类：管理策略和语言学习策略，前者管理学习过程，后者使用则与目标语有直接联系[12]。本项目使用Oxford（1990）学习策略分类。

（二）国内外相关研究现状

自我效能感通过选择过程、认知过程、动机过程和情绪反应影响个体的成就，是人的自我调节系统的核心[13]。继班杜拉之后，Pintrich& DeGroot(1990)[14]、Zimmerman(2000)[15]、Ellis(2013)[16]等众多国外学者研究成果表明， 自我效能感是影响自主学习、学习策略使用、语言习得与学习成就的重要因素。Komarraju &Nadler(2013)发现：学习自我效能感高的学生更倾向选择元认知策略和认知策略去有效管理自己的学习资源，能更好地监控学习并自我调整，能更坚持地面对困难、能设定更高的学习目标，并能取得更高的学习成就[17]。

国内英语学习效能研究自2007年快速发展，以研究高等教育为主。分析国内外语类核心期刊文献，不难发现相关研究以非英语专业本科生为重点研究对象。总体来看，研究内容主要涉及：自我效能感与英语自主学习（刘萍，2014[18]；李珩，2016[19]）、自我效能感与学习成绩(吴喜艳、张庆宗，2009[20])、自我效能感与学习策略（张庆宗，2004[21]）、自我效能感与其他因素（李航、刘儒德，2013[22]）、自我效能培养研究（张庆宗、吴喜艳，2010[23]），研究方法多以定性和定量实证研究为主，工具以问卷为主。

（三）本研究的必要性

上述相关文献分析显示：由于研究对象与所选研究切入点的差异，现有针对自主学习能力、自我效能、学习策略与学习成就的相关研究结论不一，以高职学生为研究对象的相关研究甚少，且主要限于描述性统计与相关性分析。2019年李克强总理在政府工作报告中提出高职扩招100万的战略方针，毫无疑问高职规模与学生人数将不断攀高。以高职学生为研究对象，研究自主学习能力、自我效能、学习策略三者的内在关系以及三者对学习成就的影响力将富有更大的理论意义与实践价值。因此，在前人研究的基础上，本研究以高职英语专业学生为试点研究对象，深入探讨自主学习能力、自我效能、学习策略的内在关系以及三者对学习成就的影响，并计划基于本研究结果为后续高职公共英语教学提供启示，扩大本研究的受益面。简而言之，一方面本项目可推动现有研究的发展，另一方面研究结果可作为“有的放矢、因生施教”的实践基础，为后续研究提供参考。

二、研究说明

（一）研究对象与内容

本项目的研究对象为某理工科类职业院校17级英语专业学生。主要研究内容为自主学习能力、自我效能、学习策略、学习成就的内在关系以及前三者对学习成就的影响。具体而言，研究4个问题：（1）研究对象的自我效能感、自主学习能力与学习策略使用现状如何？（2）自我效能感、自主学习能力、学习策略与学习成就两两相关性如何？（3）自我效能感、自主学习能力、学习策略三者的内在关系如何？（4）自我效能感、自主学习能力、学习策略对学习成就是否具有预测力？因英语四级考试是全国范围的考试，且试卷信效度极高，本研究采用全国大学英语四级考试成绩作为衡量学习成就的标准。

（二）研究方法、研究工具与数据收集

本研究主要采用个案研究法，基于调查问卷和统计软件SPSS19.0开展量化研究。

1.问卷调查。本研究以德国心理学家Schwarzer和 Jerusalem(1995)编制的《自我效能感量表》(General Perceived Self-Efficacy Scale)、Oxford（1990）编制的《英语语言学习策略量表(SILL)》、徐锦芬与彭仁忠(2004) 编制的《大学生英语自主学习能力调查量表问卷》为蓝本，构建了《高职英语专业学生自我效能、自主学习能力、学习策略现状调查量表问卷》。该量表问卷包含：学生个人信息（含CET4成绩）、自我效能感量表(共10个题项，4分量表)、自主学习能力量表（共5个维度32个题项，5分量表）、学习策略量表（共6类策略50项子策略，5分量表）四大部分。2018年9月初选取了2017级（大二）商务英语专业学生为调查对象，给予充足的时间在课堂开展问卷调查。该班38人参加了2018年6月CET4考试，剔除3份无效答卷，本次调查共回收有效问卷35份，问卷有效率为92.1%。

2.信效度说明。调查自我效能感、自主学习能力和学习策略的三个问卷蓝本具有很高的信效度且被学者们广泛使用。考虑到问卷与数据的信效度，运用SPSS19.0分析了问卷后三部分的量表数据的信效度。量表问卷整体信度系数Cronbach α与效度系数KMO皆大于0.8，P=0.00＜0.05，表示该量表问卷的信度良好，适合做因子分析，具有显著统计意义。

三、研究数据分析

（一）研究对象自我效能感、自主学习能力与学习策略整体情况分析

（1）如表1，学生自我效能感均值为2.36，低于我国男女大学生在GSES上的平均得分2.69和2.55[24]，说明高职学生自我效能感偏低，低于我国大学生平均水平。

（2）学生自主学习能力均值为3.06，说明学生自主学习能力基本合格，该研究结果与谢红莲（2017）针对高职大二英语专业学生的调查基本一致[25]。韩宁（2014）[26]、谭霞和张正厚（2015）[27]也基于徐锦芬与彭仁忠(2004)[28]的自主学习能力量表问卷分别调查本科非英语专业大一和大三的学生，学生自主学习能力均值分别为3.12 和3.46。笔者认为，该差异进一步说明高职学生的英语自主学习能力偏低，明显低于本科学生。

（3）学生使用补偿策略(3.19)与元认知策略(3)频率最高，学生各类策略使用频率均值四舍五入后均处于2.7～3.2之间， Oxford（1990）规定策略使用频率平均值在 2.5～3.4区间为 “有时使用”。因此，本研究对象的策略使用整体水平为中等，该结果支持了徐锦芬和聂睿（2016）[29]和谢红莲（2017）[30]的研究。

表1 自我效能感、自主学习能力与学习策略描述性统计分析

（二）相关性分析

1.自我效能与学习成就、自主学习能力、学习策略相关性分析（见表2）。基于科恩准则，皮尔逊相关系数r估计值为+0.1，+0.3，+0.5，分别对应小、中和大的相关效应量（effect size）。相关性分析表明（见表2）：自我效能与英语学习成就（.057）不存在显著相关关系，但自我效能与自主学习能力（.484**）、与元认知策略（.535**）、社交策略（.469**）、认知策略（.477**）、补偿策略（.490**）、情感策略（.448**）、记忆策略（.425*）皆显著正相关。相比而言，自我效能与元认知策略相关性（.535**）最强，有一个相当强的显著正相关。该结果支持了李珩（2016）[31]和吴喜艳和张庆宗（2009）[32]的研究。

表2 自我效能感、自主学习能力、学习策略与学习成就Pearson r相关系数矩阵

注：⋆表示在.05水平（双侧）上显著相关，⋆⋆表示在.01水平（双侧）上显著相关。

2.自主学习能力与学习成就、学习策略相关性分析（见表2）。自主学习能力与学习成就显著正相关（.406**）。自主学习能力与元认知策略（.787**）、记忆策略（.706**）、社交策略（.671** ）、认知策略（.605**）、情感策略（.485**）、补偿策略（.333*）皆显著正相关。其中自主学习能力与元认知策略（.787**）、记忆策略（.706**）、社交策略（.671**）、认知策略（.605**）相关系数r皆大于0.5，说明自主学习能力与这四类策略具有显著高度正相关。该结果进一步支持了谭霞和张正厚（2015）[33]的研究。

3.学习成就与学习策略相关性分析（见表2）。学习成就与认知策略（.509**）、元认知策略（.462**）、社交策略（.420**）、记忆策略（.436**）、情感策略（.365**）、补偿策略（.309*）皆显著正相关，该结果整体上支持了谢红莲（2017）[34]的研究。谢红莲（2017）研究对象所处的院校、年级、专业与本研究皆相同，且都是在大二开学初开展问卷调查。但是，对比谢红莲（2017）研究数据（见表3），笔者发现：（1）本研究对象的学习策略使用频率除记忆策略外皆略低于谢红莲（2017）研究对象的策略使用频率；（2）本研究中学习成就与六类策略的相关性系数皆低于谢红莲（2017）学习成就与六类策略的相关系数；（3）本研究对象四级成绩平均分低于谢红莲（2017）研究对象的四级平均分。

结合徐锦芬和聂睿（2016）[35]以重点本科院校非英语专业新生为研究对象的学习策略调查结果、谭霞和张正厚（2015）[36]对山东某高校大三本科生的学习策略研究，对比谢红莲（2017）对前人研究的分析与研究结果，笔者得出以下推论：（1）学习成就与学习策略显著正相关，学习成就越高，则学习成就与学习策略相关性就越强，学习成就高者的策略使用水平整体高于学习成绩低者；（2）研究对象整体学习成就的下降可能与近几年高职生源质量下降有关。通过高考进入高职的学生比例在不断下降，“三二分段”、“现代学徒制”、“高职专业学院”、“3+证书”等学生英语基础相对更为薄弱。另外，在2019年教育部公布的“高职扩招100万”战略方针指导下，高职生源将更加多样化、复杂化，也将对高职英语教学提出更大的挑战。

（三）预测力分析

1.自主学习能力、自我效能、学习策略对学习成就的预测力分析。以自主学习能力、学习自我效能以及六类策略为预测变量，以学习成就为因变量，构建一个多元线性回归模型，总体来说回归模型是显著的。F（8，26）=3.479，P=0.03＜0.05，R2=0.492，自我效能、自主学习能力与学习策略解释了四级成绩得分差异的49.2%。八个预测变量中，只有自主学习能力（β=0.284，P=0.009＜0.05）与记忆策略（β=0.235，P=0.01＜0.05）有正预测力，是显著的预测变量。说明自主学习能力水平越高，学习成就应该越高。记忆策略对学习成就的显著正预测力与谢红莲（2017）的研究结果基本一致。此外，谢红莲（2017）进一步开展了学习策略对高低分组四级成绩的预测力分析，发现元认知策略对高低分组的四级成绩具有显著的正预测力，换句话说，对四级高分组与低分组的学生而言，主要是元认知策略使用水平决定了四级成绩的高低。此外，谭霞和张正厚（2015）以本科三年级学生为研究对象，研究发现记忆策略、元认知策略与认知策略都是学习成就的显著预测变量[37]。笔者分析：本项目的研究对象在大一下学期参加四级考试，记忆策略是中小学阶段主要运用的学习策略，又是我国学生学习英语最传统最基本的策略，学生对记忆策略依赖性很强，在从高中过度到大学一年级的英语学习中依旧占据主导地位，所以记忆策略对学习成就（四级成绩）具有显著的预测力。三年级的学生更擅长于制定学习目标、使用学习策略、监控和评估学习过程，因此，记忆策略、元认知策略与认知策略都是学习成就的显著预测变量。此外，吴喜艳和张庆宗（2009）研究也发现：自我效能虽与学习成就没有显著相关性，却也是预测学习成就的一个良好指标[38]。

表3 研究对比

2.自我效能和学习策略对自主学习能力的预测力分析。以自我效能和六类策略为预测变量，以自主学习能力为因变量，构建一个多元线性回归模型，总体而言回归模型是显著的，F（7，27）=9.177，P=0.000＜0.05，R2=0.706，说明自我效能与六类策略解释了自主学习能力差异的70.4%。七个预测变量中，元认知策略（β=0.511，t（27）=2.428，P=0.022＜0.05）有显著正预测力，是显著预测变量。该模型表明：学生的自我效能感越强，学习策略使用水平越高，则自主学习能力水平越高。元认知策略作为显著正预测力变量则表明：学生的自我调节能力越强、能设立更高的学习目标、更有效地使用策略和监控评估自己的学习，则自主学习能力水平更高，再次凸显了元认知策略在英语学习中的重要性。

3.自主学习能力和学习策略对自我效能的预测力分析。以自主学习能力与六类策略为预测变量，以自我效能为因变量，构建一个多元线性回归模型，总体来说回归模型是显著的。F（7，27）=2.985，P=0.019＜0.05，R2=0.436，学习策略和自主学习能力释了自我效能差异的43.3%。该模型表明：自主学习能力和学习策略能预测自我效能，七个预测变量中，只有补偿策略（β=0.447，t（27）=2.218， P=0.035＜0.05）有显著正预测力，是显著的预测变量，说明善于使用补偿策略的学生，学习自我效能感越高。吴喜艳和张庆宗（2009）针对高年级本科英语专业学生的研究表明弥补策略（即补偿策略）、情感策略和认知策略都对学习效能有显著正预测力[39]。笔者认为，虽然研究对象所处学校、年级、学习策略水平等差异导致了研究结果的一定差异，但毫无疑问现有研究已表明：自主学习能力和学习策略水平能显著预测学习自我效能。学习策略使用和自主学习能力水平越高，学生的自我效能感则越强。

四、结论与讨论

（一）结论

通过上述分析，本研究可得出以下结论：

（1）高职英语专业学生自我效能感偏低，低于我国大学生的平均水平；高职英语专业学生自主学习能力基本达到合格水平，但明显低于非英语专业的本科生；高职英语专业学生学习策略使用频率为中等，与本科生差异不大。

（2）自我效能与学习成就不相关，但与自主学习能力、与六类学习策略皆显著正相关，其中自我效能与元认知策略相关性最强。自主学习能力与学习成就、六类学习策略皆存在显著正相关，其中自主学习能力与元认知策略、记忆策略、社交策略和认知策略皆显著高度正相关。6类学习策略与学习成就皆显著正相关，其中认知策略与学习成就相关性最强，存在一个显著高度正相关。

（3）自我效能、自主学习能力和学习策略能预测学习成就，其中自主学习能力和记忆策略是学习成就的显著预测变量。自我效能和学习策略能预测自主学习能力，其中元认知策略是自主学习能力的显著预测变量。学习策略和自主学习能力能预测自我效能，其中补偿策略是自我效能的显著预测变量。

（二）讨论

1.加强对自我效能感的培养，提升英语学习自信心。自我效能虽与学习成就不存在显著相关性，但能预测学习成就，且自我效能感与自主学习能力和学习策略存在非常显著的正相关关系；而自主学习能力与记忆策略能显著预测学习成就，笔者推测自我效能感可能通过某些中介机制对自主学习和学习策略产生中介作用来影响学习成就。因此，培养学生的自我效能感、提升学生学习英语的自信心对学生自主学习能力和学习成绩的提升都具有较大的帮助。当然，自我效能感如何影响自主学习能力和学习策略这些切入点值得后续研究。

2.基于混合式教学，大力培养自主学习能力。自主学习能力是预测学习成就的显著变量，并与学习策略、自我效能关系密切，因此，自主学习能力重要性不言而喻。当前教育技术化和信息化的大环境对学生的自主学习能力提出了更高的要求，也为培养学生自主学习能力提供了更好的平台与发展机遇。混合式教学是教育信息技术化的必然趋势。针对CSSCI搜索文献高频关键词共现网络聚类分析（图1）显示，“翻转课堂”、“大学英语”、“教学模式”是国内当前混合学习研究的核心关键词，“移动学习”、“慕课（MOOC）”、“SPOC”是仅次于“翻转课堂”、“大学英语”、“教学模式”三大核心关键词的高频关键词。笔者分析，从实施教学改革、撰写学术论文、再到论文见刊发表，时间上往往具有较长的滞后性，可以推测：现有众多研究已从大学英语翻转课堂以及相关教学模式研究范畴进一步具体化，细化到“移动学习”、“慕课（MOOC）”、“SPOC”等混合式教学具体学习载体或信息化媒介的研究。因此，基于混合式教学，特别是基于移动学习平台或APP，大力培养学生自主学习能力可以说是顺应教育技术信息化发展的必经之路。

图1 CSSCI高频关键词共现网络图

近几年项目组成员开展了基于蓝墨云班、对分易、微信朋友圈等移动学习平台与APP的教学改革，获得了学生的认可，学生对教学模式满意度高达100%，对课程整体满意度皆超过95%。课间随机抽样访谈发现：学生认为混合式教学有利于自主学习意识和自主学习能力的提升。混合式在线教学平台与APP（如超星智慧课堂、蓝墨云班、对分易、微信朋友圈等）既有利于教学资源的共享、教学方法的创新、教学内容的优化、教学环节的互动、教学效果的监测，更有利于自主学习意识与自主学习能力的培养。毫无疑问，英语教学应该结合混合式教学的特色与优势，培养学生的自主学习意识与自主学习能力。不过，如何基于混合式教学开展教学设计去培养学生的自主 学习能力，以及混合式教学环境中自主学习能力发展的影响因素研究值得进一步探讨。另外，因为篇幅和研究侧重点的原因，本研究没有将自主学习能力的五个维度与自我效能、学习策略和学习成就的关系一一展开研究讨论，这也是后续研究努力的方向。

3.提高学习策略使用水平，特别加强元认知策略使用意识和水平。学习策略可直接影响并预测学习成就与自主学习能力，是影响学习成就和自主学习能力的重要因素，因此，要加强培养学生的学习策略使用水平，特别是元认知策略使用水平。元认知策略主要涉及确立目标、制定计划、自我监控与评价、自我调节等，被列为学习策略的核心，统筹其他各类学习策略。研究对象英语水平越高，元认知策略的作用就越为凸显，因此，教学中要加强该类策略指导。项目组前期尝试开设了校级公选课《英语学习策略与方法》，通过团队合作教学的方式发挥团队教师特长，先树立学生的学习策略使用意识，引导学生结合自己的英语学习制定学习目标，并监控反思自我的学习，取得了较好的效果。学期末问卷调查显示学生对该课程满意度达96.87%，并且96.87%的学生支持并渴望未来继续开设学习策略相关的课程或讲座，在学期末课程反思中学生表示自己最不擅长元认知策略的使用，因此，元认知策略的培养应成为学习策略培养的重中之重。当然，如何将学习策略培养与教学更好地相结合也是下一步努力的方向。

4.教学内容可视化，教学成果作品化。运用教学内容可视化、教学成果作品化的手段与方法，可全面提升学习自我效能、自主学习能力与学习策略使用水平。提升学生学习自信或自我效能感的关键在于通过有效的教学方法与手段让学生找到自信、获得成就感，从而无形中提升自主学习能力与学习策略使用水平。本项目前期教学研究中尝试运用了近年来很受师生欢迎的思维导图，在《专业英语》课程开展了为期一年的思维导图教学改革。学年末问卷调查显示95.6%的学生支持继续运用思维导图进行英语教学。针对思维导图对自主学习能力、学习自信、阅读能力等方面的作用，学生给予了充分的肯定，学生认可度皆超过90%。思维导图将大脑抽象思维可视化，教师引领学生创造可视化作品的过程，无形中就是不断提升学习自信和自主学习能力等的过程。此外，笔者发现，目前高职学生对英语学习多有“不想好好学习，但也想天天向上”的学习心理，对英语课本上的听说读写兴趣不高，却对能展示自我的作品参与意愿较强，因此，教学成果作品化也值得探究。可结合教学主题让学生创造作品（如，英语配音作品、英语话剧作品、英语模拟面试视频、英语电话订房点餐等），通过作品化的产出过程让学生完成知识的内化与再建，而学生用心完成可视化作品的过程中自主学习能力与策略使用水平无疑在提高，最终的作品毫无疑问能给学生带来满足感与成就感，从而提升学习自信即自我效能感。本项目前期教学研究中已开展校级英语话剧比赛、英语趣配音等作品化教学，教学效果反馈很好。后续研究中将在可视化与作品化方面继续探究努力。