开放大学课程辅导教师职业倦怠归因研究——基于场动力理论

许玲 谢青松

(1.江苏开放大学，江苏南京，210036；2.重庆广播电视大学，重庆，400052)

一、引言

建设新型开放大学、将开放大学努力办成服务全民终身学习的新型高等学校，成为开放大学建设的重要战略发展方向[1]。在过去几年，我国开放大学的办学理念、教学模式、服务模式等有了很大创新，尤其是在服务全民学习、终身学习方面取得了突出成绩。我国开放大学建设正在努力走好提升质量的内涵式发展道路，其倡导的教学模式更关注学生的学习过程，并非以结果为价值导向的市场化教育，强调提高教学质量和服务质量[2]。开放大学的课程辅导教师是学习支持服务的重要提供者，通过同步或异步的方式，为开放教育的学习者提供与课程学习直接相关的辅导与答疑，帮助学生更好地理解知识和掌握知识，实现有效的在线学习。

课程辅导教师是影响开放大学教学质量、学习完成率和学生满意度的关键角色[3]，是促进教与学再度整合的关键。当前在网络课程的辅导实践中，课程辅导教师的工作热情偏低，情感上呈现一种疲惫状态，如作业批改不及时、作业评价使用统一评语、在线论坛讨论师生互动不足等。Maslach指出，在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、去人性化以及低效能感的症状叫做职业倦怠[4]，个体在不同的工作环境、不同的工作阶段会出现或多或少的职业倦怠。在互联网时代，哪些因素会影响开放大学课程辅导教师的职业倦怠？这些因素是如何影响的？这是本研究拟解决的问题。研究期望为开放教育的实践提供策略与建议，提升开放教育学习支持服务质量。

二、相关研究

（一）高校教师职业倦怠的归因研究

1974年，美国临床心理学家弗登博格提出了“职业倦怠”概念，其产生至今40多年来，在国外引起了研究者的广泛重视，在国内也逐渐被人们关注。尽管不同领域的学者对这一概念进行了不同的描述，但在核心内涵上基本达成了共识。一般来说，职业倦怠是人们在紧张和繁忙的工作之中由于受外部环境和自身情感等多种因素影响而出现的一种身体不适、心理衰竭、情感封闭的亚健康状态[5]。在15个行业的倦怠指数调查中，教师的倦怠程度仅低于公务员和物流、运输从业人员，居第三[6]。当前对教师的职业倦怠感研究已经相对成熟，但研究对象多为普通高校教师、高职教师、中小学教师、幼儿园教师，对远程教育的教师研究较少，缺少对远程高等教育中与学习者学习活动密切关联的课程辅导教师的职业倦怠影响因素研究。国内学者公艳艳以理论思辨的方式总结了远程教育教师职业倦怠原因，指出远程教育教师职业倦怠产生的原因主要是教学效能感低、教师职业认同低、职业压力大以及教师角色模糊[7]，对本研究具有一定的参考和借鉴价值。

在中国期刊全文数据库（CNKI）中以“高校教师”、“职业倦怠”和“影响因素”作为关键词进行检索，对检索到的文章进行分析发现，在研究范式上，采用实证研究的较多，理论思辨类研究较少，在实证研究中以量化研究居多，有少量质性研究，如闫丽雯等采用问卷调查的方法，对7169名民办高校的教师职业倦怠进行研究，发现性别、年龄、教育程度、收入水平是影响民办高校教师职业倦怠的显著性因素[8]。李悦池等基于119份访谈资料，依据扎根理论对高校女教师这一群体的职业倦怠影响因素进行分析，研究发现科研、工作和家庭不能良好兼顾，工作晋升压力大，投入和产出不均衡是导致其产生职业倦怠的主要因素[9]。黄先政等以理论思辨的方式，总结了高校教师职业倦怠的因素，主要包括教师个人因素、教师职业因素、高校管理因素以及社会综合因素，其中个人因素包括知识枯竭、人际关系失衡及自我评价走低，社会综合因素主要是指社会对高校教师的价值期望过高，无形中让教师感觉压力较大[10]。总结已有的研究结论，发现国内学者对于高校教师群体职业倦怠的影响因素研究大致可以分为三个方面：（1）社会因素，如职业发展、社会地位、社会期望、社会支持、角色冲突等；（2）工作因素，如工作负荷、工作时间、工作待遇、学生问题等；（3）个人因素，如专业知识和专业能力、专业发展的主动性、个体情绪等。

（二）勒温场动力理论主要观点

德裔美籍心理学家勒温将物理学中“场论”的概念移植到社会心理学的研究中，提出了场动力理论[11]。该理论包括场论和动力论两大理论，勒温认为“为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合”[12]，这些依存因素的整体被称定义为“场”，不仅包括物理空间的场域，也包括个体的心理场域。勒温的动力论， 又称心理紧张系统理论， 主要用于分析个体行为动力产生的原因与运动变化过程，动力的性质是一种正向的力， 即这种力能够对事物发展起着积极推动作用[13]，达到一种稳定的心理平衡状态，但正如物理学一样，在场域中既有动力也有阻力，这取决于个体自身及外部环境的刺激。

对于开放大学的课程辅导教师而言，课程辅导教师自身、开放学习者以及开放大学之间构成了一个特殊的场域。在这样的场域中，开放大学的定位、职能都在转型中发生了变化，开放大学需要为那些没有接受过普通高校学校教育的个体提供继续教育的机会，以提升他们的知识与技能，更好地适应社会对人才的需求。以互联网为代表的信息技术的飞速发展，对整个教育系统产生了变革性的影响，人们的学习方式多样化，海量的教育资源向社会共享，个体对教育的期待逐渐转向个性化、灵活性、终身性的教育。在变化的场域中，课程辅导教师的职业倦怠是一种阻力，探究其影响因素并在动力与阻力之间找到平衡点十分必要。

三、研究过程与方法

（一）研究方法

本研究采用质性研究中扎根理论的取向，通过访谈的方法收集第一手资料，通过对文本资料进行编码分析从而生成研究结果。研究采用面对面的访谈形式，在访谈前期设计了半结构化访谈提纲，访谈提纲包括两个部分内容，第一部分是课程辅导教师的基本信息，包括年龄、婚否、最高学历、职称、从事课程辅导工作的年限以及是否兼职其他工作；第二部分是具体的问题项，包含3个基本问题，分别是：（1）您对开放教育课程辅导工作职责的认识与想法是什么？（2）您自身当前的工作状态如何？（3）您如何评价自己当前的课程辅导工作？访谈者在访谈过程中根据受访者提到的关键信息进行追问，每个访谈对象的访谈时长约为45分钟。

（二）研究对象

研究基于目的性和方便性原则，选择了10名某开放大学课程辅导教师作为访谈对象，通过访谈以了解开放大学课程辅导教师的职业态度。10名访谈对象中有两人为课程责任导师，即担任某一门课程辅导老师的同时也管理该门课程的其他所有辅导教师，不同的工作职责能够站在不同的视角看待课程辅导的工作。访谈对象男女比例为2：8，年龄分布在25-45岁之间，其中31-40岁年龄段人数最多，占70%。从事课程辅导工作年限覆盖了不同的分层，有4名访谈者有5-10年的课程辅导工作经历，有3名访谈者有10年以上的课程辅导工作经历，不同的课程辅导工作年限在与学生、周围的环境交互中产生不同的体验，能够反映出对辅导工作的不同态度（见表1）。

表1 调查对象的年龄和从事课程辅导工作年限

访谈对象中最高学历为本科和硕士研究生的各占50%，职称在各个级别中均有分布，中级职称所占人数最多，达到60%（见表2），值得指出的是，所有课程辅导教师均属于教师岗，没有从事管理岗工作，但均是兼职的课程辅导教师，在课程辅导之余，老师们还承担了在线课程建设等其他工作。

表2 访谈对象的学历和职称

（三）数据编码与分析

访谈结束后，结合录音，整理访谈文稿，形成文字材料，借助NVivo11对文稿进行编码和分析。NVivo11由澳洲QSR公司推出，该软件能够实现资料管理、编码、查询、可视化等功能，又能呈现统计文本出现的频次，将定性统计和定量统计相结合，是目前国际上主流的质性分析工具[14]。

编码过程首先采取开放编码，即仔细阅读文字资料，文字内容中涉及到影响因素相关的都标记为无数的自由节点，并将其概念化，形成54个概念，归纳概念形成20个范畴，例如将 “缺乏策略”、“无动力”等概念合并为“职业发展迷茫”的范畴；其次是进行轴式编码，依据范畴之间整体与部分的关系、过程关系等，将多个范畴进行整理，归纳出10个类属，例如将“文凭驱动”、“缺乏兴趣”、“工作需要”类属化为“学习动机”；最后是选择编码，根据概括性和统整性原则，并基于参考节点数量多少，对节点的名称、内容、位置进行调整，总结形成3个核心类属（如下表3）。

表3 访谈资料编码

四、研究结果

通过质性编码分析发现，开放大学课程辅导教师职业倦怠的主要因素来自学习者因素、学校制约因素以及教师自身因素三个方面。

（一）学习者的学习动机、学习态度和学习能力影响课程辅导教师职业倦怠

通过Nvivo11软件编码发现“学习动机”共被标记21次，“学习态度”和“学习能力”分别被标记12次和8次，学习动机薄弱是突出的因素。受访者表示，大部分的开放学习者主要学习动机是获取文凭，仅有少数学习者是出于学习兴趣参加学习，“大部分学生还是为了文凭而来的，这种现状没有大的改变”，“有时候我催学生交作业，都完全不回复不搭理”，访谈教师的话语中流露出抱怨情感。学习者过度追求文凭这一显性学习结果，背后隐含的是急功近利的心态，不愿意在学习过程中付出努力。心理学研究表明学习动机会影响学习态度，当缺乏强烈的内部学习动机时，学习行为表现往往是被动的，且很容易被学习困难影响，也就产生了“没有时间”、“太忙了”等借口，仅有少数学习者是由单位统一报名的，是出于工作的需要，他们希望通过学习来提升工作能力。《礼记》中强调“教学相长”，教师也能从“教”中有所“学”，但是当学习者表现出消极的学习态度时，辅导教师也难以从中获得成就感，很容易产生职业倦怠。

由于开放教育的学习者自主学习能力薄弱，需要课程辅导教师付出更多时间关注学习者的学习进度，有受访者表示，“课程要求必须组织线上的答疑活动，但没有几个同学会参加”，“每学期还有线下的答疑辅导，花了时间精力去准备，但也没有学生来”，当课程辅导教师投入了时间和精力后，得不到学习者积极地反馈，久而久之，容易产生情感耗竭，滋生倦怠情绪。

（二）学校评价机制、质量监督、课程设计和师资管理影响课程辅导教师职业倦怠

通过编码发现，“评价机制”的节点数被标记次数最多，是被提及最多的原因。有访谈者表示，“辛苦一学期仅有一点劳务而已”，“即使辅导的班级学生全部都及格了，也没有什么奖励，也不予职称评定挂钩”，可以看出辅导工作的奖惩机制尚未形成，课程辅导教师感知自己的工作付出与收入不成比例，工作积极性逐步被消磨。

学校尽管十分重视课程辅导工作，但对课程辅导教师的教学过程缺乏监督，有课程责任导师表示，“要求各位辅导教师建立班级，为学习者提供实时的答疑与辅导，但是QQ群没有监控与管理，也无法判断教师是否在群里为学习者及时地提供答疑”，“尽管教务处对每学期的课程存档有要求，但是没有细查，有些老师就把以往的评语直接拿过来”。

在线课程的设计与开发间接地影响课程辅导教师的职业倦怠，有受访者表示“第一次参与课程辅导时很有激情，非常想做好，很认真地设计破冰活动，一有空就登陆到学习平台上，关注学生学习情况，带了三四个学期，课程模块没有任何变动，每年都一样，自己也没了激情”。也有受访者表示，“有时候论坛设计的讨论话题根本没有办法开展讨论，都是有固定答案的话题，学习者直接粘贴复制已有的发言”。此外，每年学生数量增加，师生比严重不足，只能招外聘的教师，校外教师不太懂远程的教学法，因而课程辅导的质量难以保证。

（三）教师工作期望、工作负荷和专业技能影响课程辅导教师职业倦怠

通过访谈分析发现，课程辅导教师自身感知的“工作期望”、“工作负荷”及“专业技能”是影响辅导职业倦怠的重要原因，其中“工作期望”的节点被标记8次，是被提及的重要影响因素。教师的主动力系统由认知系统、情感系统、意志系统和理念子系统构成[15]，在认知、情感、意志和意念的子系统上很容易出现问题，自然会产生倦怠情绪。部分课程辅导教师对在线课程辅导工作认同感低，对课程辅导工作的重要性认识不足。受访者都是校内兼职的课程辅导教师，课程辅导工作的重要性和紧急性很容易被放置在较低位置，尤其当得不到学习者正向、积极的反馈时，很容易产生消极情绪，有受访者表示“学生学习太不认真了，作业很多都是直接复制粘贴，工作成就感太低”。

当课程辅导教师管理班级较多时，最高的师生比可能达到1：90，会明显感知工作超负荷，“一门课有七八次形成性作业，学生太多的时候，有时候顾不过来也就草率应付了”，“除了自己带了3个班的学生之外，我需要管理全省系统的100多名课程辅导教师，及时敦促他们组织在线答疑活动，提醒他们每次作业的时间节点，工作量非常大”。部分课程辅导教师对课程辅导工作有一定的反思，希望提高课程辅导的技巧，激发学习者的学习兴趣，但是对于如何提高课程辅导的质量，自身也比较迷茫，“作业肯定不等于教学，现在的课程辅导变成了改作业了”，“尽管每年学校有许多培训，但是明显感觉更重视科研方面，在课程和教学辅导的讲座和培训都很少，工作久了觉得懒散了”。

五、讨论与建议

Maslash研究认为职业倦怠主要有三个方面，情感衰竭、去个性化以及低成就感。情感衰竭主要是指对工作缺乏热情，机械重复以往的活动；去个性化主要是指个体表现出冷漠、拒绝交流的态度；低成就感主要是指个体容易忽略自己在工作中的价值和进步[16]。从当前的研究来看，开放大学课程辅导教师的职业倦怠集中表现在情感衰竭和低成就感两方面。依据场动力理论，研究构建了开放大学课程辅导教师职业倦怠的影响因素框架，如下图1所示。

图1 开放大学课程辅导教师职业倦怠的影响因素

值得指出的是，开放大学的课程辅导教师虽然属于高校教师的一类群体，但是区别于普通高校教师，职业倦怠的影响因素具有两个方面的独特性，第一，开放大学课程辅导教师受社会期待的影响较低，这可能与当前社会对学校教育体系的更加重视、赋予学校教育体系教师较高的社会期望有关，开放大学的课程辅导教师相对边缘化；第二，开放大学的课程辅导教师受到课程设计的影响较大，远程教育的本质是师生的时空分离导致了教与学的行为的时空分离，学习者依托学习平台与学习资源开展自主学习，由于课程辅导教师并不完全参与在线课程的建设，当在线课程的功能模块、知识体系、学习活动长期稳定不变时，受互联网开放性思维的影响，辅导教师很容易产生疲倦。

为了提高开放大学课程辅导教师的工作积极性，缓解倦怠情绪，从课程辅导教师个人场和环境场两方面出发，建议可以采取以下措施：

（一）教师个人场域：变革学习支持理念，构建专业学习共同体

首先，课程辅导教师自身要变革学习支持服务的理念。互联网时代的课程辅导教师既是学习活动的组织者，也是学习资源的提供者、学习资源的整合者和学习评价者，尽管有很多开放学习者参加学习的目的是获得学历提升，作为课程辅导教师要站在互联网时代的背景下，引导学习者关注学习过程，加深对知识和技能的价值理解，借助大数据与学习分析技术，了解学习者的个性化学习需求，为学习者推荐个性化的学习资源，激发学习者学习兴趣。

其次，课程辅导教师要努力提高自己的价值认同和职业归属感。要充分认识到课程辅导的工作即使是面向小部分的群体，但也是学校人才培养质量的重要环节。当学校的整体声誉提高了，教师个人潜力才能在学校大发展的环境下得到发挥，只有辅导教师自己提高了对工作重要性的价值感知，才能更加积极主动地去做好这项工作。

最后，课程辅导教师自身要作为一个终身学习者，不断思考和总结课程辅导过程中的经验与启示；要学会与其他课程辅导教师一起合作，展开交流对话，分享知识观念，进行自我反思，由此形成专业学习共同体，努力提升自己的专业技能和辅导策略，更好地为广大学习者服务。

（二）环境场域：完善管理与评价机制，促进辅导教师专业化发展

辅导教师的职业倦怠不仅影响课程辅导质量，也不利于教师的个人发展，学校首先要在管理机制方面做出调整，开放大学要尽快出台辅导教师的选拔、考核与评估机制，可能很多课程面临着学生多、课程辅导教师少的局面，但仍然需要选拔一些懂得远程学习规律的课程辅导教师。此外，学校不仅内部要建立学生支持服务质量管理机制，加强内部的质量管理和质量监督，也建议引入第三方的评估，对于工作态度认真的课程辅导教师，应给予相应的奖励。

建立课程辅导教师的培训机制十分必要，培训的内容包括学科知识、成人教学法的知识、在线教学法的知识。课程辅导教师首先需要具备一定的学科知识，这是课程辅导的基础。其次需要具备成人教学法知识，课程辅导教师面对不同的成人学习者，只有从微观层面深入了解成人学习者的学习需求、学习风格及学习特点，才能切实地为学习者提供个性化、灵活性的学习支持服务。再次是需要懂得在线教学的策略，课程辅导教师要学习同步辅导策略和异步辅导策略，掌握一定的信息技术应用能力，从而更好地为在线学习者提供相应的帮助。除此之外，学校要鼓励辅导教师主动参与在线课程的学习活动设计，破解已有课程辅导经验中的难点，使得在线课程不断迭代更新，提高课程建设的质量和在线课程辅导的质量。