新时代高校考试评价改革探析

巴永青

(中国石油大学胜利学院 高等教育研究与评价中心，山东 东营 257000)

在新时代全国高等学校本科教育工作会议上，教育部部长陈宝生指出：“对大学生既要有激励也要有约束，要改变考试评价方式，严格过程考评……要严把出口关，改变学生轻轻松松就能毕业的情况，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上。”这意味着高校考试评价改革势在必行。

一、考试评价改革是高等教育发展的必然选择

恢复高考40多年来，在特定历史条件下，我国高等教育逐步演化形成了“相对宽松”的考试评价制度[1]。作为考生素质高、办学经费少、考试信度差等多种高校办学实际折中的制度安排，一段时间里，这种考试评价制度有效调节了现代高校知识中心主义办学模式在人才培养方面的不足。不过，随着我国高等教育进入普及化、内涵式发展新阶段，这种考试评价制度对高校人才培养质量的影响越来越明显，与高等教育发展的矛盾越来越突出。

(一)“相对宽松”曾是特定条件下的合理安排

目前，我国已建成世界上最大规模的高等教育体系，高校为各行各业培养了数千万高层次人才。客观地说，“相对宽松”的考试评价制度曾助力我国高等教育的快速发展，曾是相对合理的制度安排。

一方面，“相对宽松”利于增强考试评价灵活性，利于消除知识中心主义考试评价弊端。源自欧美的现代高等教育模式，内核是知识中心主义的办学逻辑和工业化的发展逻辑[2]，优势在于有效降低高等教育门槛、便于扩大高等教育供给，缺陷在于抹杀师生主体性、将培养内容定位于无差别的知识。这样的高等教育，考试评价自然也是知识中心主义的，难以全面评价学生素质能力，更难科学评价学生发展潜力。一个现实难题就是——某次考试59分的学生真与60分的综合能力差距悬殊，以至前者不能毕业？知识中心主义考试评价制度引发的类似疑问，根源在于：知识只代表一个人素质能力的很小部分，针对知识的考试评价本就无法准确反映学生的素质能力。这种内在缺陷天然削弱了其评价结果的可信性与可用性。因而，“相对宽松”的制度就通过增加考试评价弹性、给予更多过关机会，使那些不擅长考试的学生也能够顺利进入并服务社会。

另一方面，“相对宽松”降低了考试评价复杂度，节约了考试评价成本。素质能力相较于知识，更多地与个体相关、面向未来，与之匹配的考试评价也更强调个性化、综合性。这也意味着考试评价会更复杂且成本更高，使高校面临技术、经济、组织等方面的现实阻力。不容忽视的是，改革开放进程中，我国长期处于“穷国办大教育”状态，各高校也不同程度为办学经费所困，根本难以大面积推广高成本的个性化、综合化考试评价。所以，在有限人、财、物投入前提下，围绕标准化知识组织规模化、低成本的考试评价，就是一种经济层面的理性选择。

(二)“相对宽松”不适应高等教育普及化发展

制度都因时而定，需与时俱进。高等教育大众化进程的快速推进、国家教育投入的快速增加、ICT等技术的快速发展等，彻底改变了我国高校考试评价的外部环境。尤其在高等教育普及化继续推进背景下，考试评价改革更是刻不容缓。

几十年间，全国高校之所以能长期施行“相对宽松”的考试评价制度，与学生们渴望学习、积极上进密不可分。曾经，我国高等教育资源严重稀缺:1978年高等教育毛入学率仅1.55%——18-22岁的适龄青年中，每百人仅有不到2个能进入高校求学;即便1998年这一数字仍不足10%。此种状态下，学生们自然倍加珍惜求学机会，即便考试评价“相对宽松”亦能自觉自愿地刻苦读书学习。

这种情况现已彻底改变，2019年全国高等教育毛入学率已达51.6%。更多适龄青年成功进入大学生，也包括一部分不太自律、缺乏目标、不爱学习的。“相对宽松”考试评价制度赖以推行的学生基础已然改变。值得注意的是，现实中众多大学生在“相对宽松”的考试评价环境中，并不适应大学里相对自由的学习生活，并没有培养起积极主动的学习模式，并未将宝贵的光阴用于刻苦读书学习。

(三)“相对宽松”不适应高等教育内涵式发展

按理说，大学生经历了中学紧张学习又接受了高考洗礼，在大学里应享有更多学习自由，以拓宽视野、培养能力、提升素质，从而更好地发挥潜能、成长为面向未来的创新型人才。问题是，先“严”后“宽”的考试评价制度，让多数学生面对自由的大学生活茫然失措——不再是应试教育、不再以分数为唯一评价标准的大学，实际上需要学生更严格地自我管理、更主动地学习成长。这对于习惯“考试驱动”并缺乏“学习内驱力”的学生而言，是一个巨大陷阱。

现实中，“相对宽松”的考试评价制度使众多学生轻视考试，进而轻视课堂、轻视学习。怀揣着“怎么都能及格”“怎么都能毕业”的想法，“理性”的学生习惯了不把考试放在心上，有的按照“投入最少、收益最大”原则，精确计算着自己在学习上的投入产出比；有的喊出“60分万岁、多1分浪费”的口号，只在考前进行突击学习；有的高举“学习无用论”大旗，直接把学习抛在脑后。由此，“相对宽松”的考试评价制度助推不良学风在高校的蔓延。

近年来，我国经济社会快速发展、综合国力显著提升，党的十九大报告中明确提出“要实现高等教育内涵式发展”。2018年全国高等教育经费投入超过1.2万亿元，国家在继续扩大高等教育规模的同时也越来越强调高等教育质量的提高。此时，“相对宽松”考试评价制度在弹性和成本方面的优势，已然不足抵消其对学生学习的危害，高校提高人才培养质量的重要任务是深入推进考试评价改革。

二、以“准”为主线推进考试评价改革

尽管“相对宽松”的考试评价制度亟待全面改革，但需找准重点、循序渐进，不能骤下猛药。

目前，课程学习是高校考试评价的主要对象。问题是，习近平总书记指出，社会主义教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，各高校人才培养目标也据此制定。那这些聚焦综合素质、专业能力的培养目标，能否通过一系列的课程学习考试评价准确反映？答案自然是否定的。

事实上，当高校能力导向的人才培养目标被对应到某专业培养方案并呈现为一个具体的、知识中心的课程组合，培养目标在分解过程中已被默默虚化甚至异化了——对学生能力的培养变为对课程知识的教授。相应的，考试评价对象也从素质能力变为零碎知识[3]。即便如此，高校内众多课程考试评价的准确性也有待提高。

理论课方面，大学学习需要学生突破题库、教材、课堂局限，需要学生立足课上学习在课下广泛涉猎相关知识，融会贯通以提高对课程内容的综合掌控能力。但现实是，众多教师为保证及格率，一再降低难度，将考试评价范围不断窄化，导致学生最终成绩难以真实反映课程学习情况。

实践课方面，学生需要运用专业知识、解决实际问题、提升素质能力，需要学以致用，知行合一，锻炼提高。但现实是，众多实践课类似参观旅游，学生们只看不练，亲自参与机会很少，其考试评价也只是通过一篇报告完成，这样的成绩自然难以真实反映学生对课程的理解。

因而，应聚焦课程和素质能力培养要求，以“准”为主线推进考试评价改革，力求对学生课程学习、学业水平、专业能力、综合素质进行更准确评价，逐步改变“相对宽松”考试评价制度唯知识、不准确、不全面等缺陷，使考试评价结果更可信、更可用。并以此为抓手，倒逼教师和教学管理人员开展教育教学改革，推动高水平人才培养体系建设。

三、根据课程特点分类推进考试评价改革

我国高等教育形成了规模庞大的学科体系、专业体系和课程体系，各高校开设的课程也门类众多。总体上，以自然世界为研究对象的课程，更注重知识的识记和结构化学习，属知识型课程；以人类世界为研究对象的课程，更注重知识的领悟和对象化学习，属能力型课程。这两类课程是高校课程主体，普遍采用“集中单次”考试评价模式。也就是学期末以一张试卷或一篇论文对学生课程学习进行评价。这种模式最大优势在于教师投入较小和学校组织简单，最大缺陷在于简单粗放、不准确。因而，应根据两类课程各自特点分类推进更准确的考试评价改革。

(一)采用“分散连续”模式对知识型课程进行考试评价

对于知识型课程，应以“分散连续”考试评价模式取代“集中单次”考试评价，督促学生加强日常学习。此类课程的基础是零散知识点及其构建的知识单元，对学习的准确性、连续性和牢固性都有较高要求，采用随堂测试、单元测试、期中测试、期末测试相结合的“分散连续”考试评价模式优势十分明显：

第一，“集中单次”考试评价模式会导致学生“前松后紧”，授课过程因感受不到考试压力而忽视学习，临近期末又迫于考试压力突击学习、透支学习。此种模式下，学生们不但难以取得理想成绩，而且对知识点简单理解、浅层记忆，很容易“考完忘光”。与之相反，“分散连续”考试评价模式将考试压力贯穿于课程学习始终，每堂课都有课前测试、每单元都有单元考试，这就要求学生们必须在课下积极复习、认真完成作业，平日里将学习常抓不懈。

第二，“集中单次”考试评价制度会诱发大学校园的“应试学习”，众多学生考什么就学什么、不考的一律不学。而且，通过划重点、找试题等方式，大学生相较于高中生更容易获知试题内容，更能够“高度精准”的复习备考，因而学习内容会更窄、学习效果会更差、学习行为更是应试导向的。尽管施以“分散连续”考试评价模式不能改变学生的学习性质，但当考试评价深度融入课程学习整个过程，考试评价就变成学生课程学习的一种方式。每节课都考察上节课的重点，每单元都考察上一阶段的重点，这样到期末就不需要教师再划重点——因为重点早已分散到整个学习过程中，被学生们了然于胸。

第三，“集中单次”考试评价模式不利于向学生们反馈学习效果。对学习而言，考试评价只是手段，反馈提高才是目的。然而，目前大学校园里多数课程将期末考试作为最后一个教学环节，考完试并不下发和讲评试卷，考试的价值只是给出一个分数。要真正做到“以考促学”，就应该采取“分散连续”考试评价制度——边学、边考、边讲，用考试帮学生及时认识到知识盲点和学习缺失、明确下一步重点学习的方向，让考试成为学习过程的一种持续性促进、而非简单的终止性评价。

相较“集中单次”，“分散连续”考试评价模式本质是强化对学生学习的监督、检查、反馈。中学教师就有效利用“分散连续”模式加强了学生学习效果。随着大学校园教育教学信息化程度日益提高、蓝墨云班课等APP广泛使用，教师随堂考试变得简单轻松，推行“分散连续”考试评价模式的关键只在教师们改变意识、更注重“以考促学”。

(二)采用“多维真实”模式对能力型课程进行考试评价

对于能力型课程，应以“多维真实”考试评价取代“集中单次”考试评价，引导学生习惯基于问题的学习，并在利用知识解决真实问题的过程中生成能力。能力型课程以培养能力为目标，但现实中却常常陷入教授知识的误区，并选用与知识型课程一样的“集中单次”考试评价制度。更严重的是，能力型课程的考试内容竟然也是零碎的专业知识。

知识是“死”的、能力是“活”的，知识是公众的、能力是个体的，知识是抽象的、能力是具体的，知识是已然的、能力是未然的；专业知识只代表专业能力的最浅层部分，“知道未必能做到”“知行很难自然合一”。因而，能力型课程通过知识来考试评价，错误不言而喻。

目前大学校园不对知识型课程和能力型课程进行区分，既是现代教育体系知识中心主义的一种表现，也是出于降低考试评价复杂度和成本的考量。知识与能力的区别，关键在于能力与人密不可分，能力带有人的复杂性、差异性、不稳定性，对能力的评价比知识复杂得多、主观得多。加之，学生能力生成影响因素众多，“通过某门具体课程学习一定能使学生某方面能力发展到特定程度”的假设也过于理想化。由此，任课教师才采用与知识型课程一样的模式对能力型课程进行考试评价。

当下，能力型课程考核评价可积极借鉴企事业单位和政府部门人事招聘的经验，采用“多维真实”的考试评价模式。这种模式有两个特点：一是笔试、论文、面试(包括结构化和非结构化)、模拟等多种形式相结合，多维度、深层次对学生进行考核；二是在特定课程涉及的领域，以真实社会问题解决为主要内容对学生进行考核。

实施“多维真实”考试评价，还必须注意两点：一是建立考评专家库，二是改革课程教学模式。前者要依托校企合作积极吸收校内外专家建立考试评价专家库，由多位专家负责考试评价，减少单个教师的主观性、增强考试评价结果的信度和效度；后者是“以考促改”，通过考试评价改革，促使能力型课程改变目前知识授课为主的教学模式，促使教师按照多维、真实要求推进教育教学改革。

四、根据素质能力培养要求推进考试评价改革

在任何制造系统中，生产出全部合格零部件后仍需严密组装才能制成最终合格产品。作为万物灵长的人类是复杂有机整体，更不能通过各个器官的简单堆叠而复原。

对大学生而言，全部考试及格并不意味着就能拥有培养方案设定的素质能力培养要求。然而，目前高校建立起的复杂考试评价机制，主要功能就是检验学生单门课程的学习效果。

出现这种“重分轻合”的现象，就在于众多高校人才培养模式本质仍是知识中心主义的，实现培养目标的载体是培养方案及其下辖的一系列课程。现实中，尽管培养目标的表述是素质能力导向的，但真正教育教学活动的落实却是知识中心主义的。此中谬误就在于以简单的机械还原论取代了复杂的系统有机论，抹杀了知识与能力的区别。

习近平总书记指出，高校立身之本在于立德树人。这就在高校既有的科学研究、人才培养和社会服务三大职能中，明确了人才培养的核心地位，要求高校改变目前知识中心主义的人才培养模式、建立以立德树人为中心的人才培养模式。这种新模式，要打破高校人才培养黑箱，在现有人才培养目标基础上，立足不同学年教学计划、遵循学生成长规律、按照SMART原则制定出成体系的素质能力培养目标，再以此为基准面向学生发展建立适应能力培养要求的考试评价制度。

这套新制度既要重分解更要重综合：

一方面要层层分解。要建立“大学-学年-学期-课程群-课程”的五级素质能力培养目标体系。先是确定整个大学阶段的素质能力培养目标，再是确定每学年、每学期的培养目标，然后确定每个课程群的培养目标，最后确定每门课程的培养目标。需要特别指出的是，由于单门课程往往难以直接为某种素质能力培养负责，所以要根据课程间的相关性及其对素质能力的培养贡献划分课程群，并明确课程群的素质能力培养目标。

另一方面要系统整合。要逐级负责，建立“教师-教研室-系部-二级学院-学校”的五级素质能力培养考试评价责任体系。教师负责课程、教研室负责课程群、系部负责学期、二级学院负责学年、学校负责整个大学阶段，下一级考核通过后才能上报上一级考试评价，使各级部门各负其责、各司其职、层层把关，改变目前教研室、系部乃至二级学院在人才培养考试评价中不作为的现状，改变目前高校考试评价制度“重分轻合”的局面。

建立这样一个五级的素质能力培养考试评价制度，还能够有效完善目前高校课程考试评价中“任课教师负责制”，通过引入外部考核控制约束自我考核难以避免的“监守自盗”，并以此为抓手促使教师从素质能力培养要求出发开展课程教学改革。同样，也可以此为抓手，促使教研室、系部、二级学院在外部考核压力下，从素质能力培养要求出发进行教育教学改革，并最终建设高水平人才培养模式。