自律道德哲学与自律指向的学校道德教育——基于康德人性观的省察

陈霞娜，唐爱民

(曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜 273165)

当代社会的道德生活深受功利主义价值观的驱使与宰制。行动结果的好坏或利弊，成为行为道德与否的决定性判据。在此基础上构建的结果导向和经验导向的道德教育(可称之为他律德育)在我国道德教育体系中具有现实普遍性，但其自身的道德性仍值得我们怀疑。在这样的道德教育影响下，学生不再追问道德理想，而是沉溺于行为结果带来的瞬时感受，最终往往迷失于广阔的经验世界而贻误了道德理性的发展。因此，推行以自律为指向的学校道德教育，极具现实意蕴。康德在其1785年发表的《道德形而上学原理》中明确提出道德“完全要先天的在纯粹理性的概念中去寻找。”[1]3他指出，经验性的法则无法作为一个一般而言的理性存在者的意志的法则，被道德性的概念所认可的道德实例也并不能抽象出道德本身。换言之，个体道德经验有着天然的缺陷，即它并不具备道德法则的普遍性。世界上没有两片完全相同的叶子，自然也没有完全一致的道德情境。脱影于当前道德情境的道德经验并不一定能够适用另一道德情境。因此，人们不得不积累大量的道德经验以应对可能的道德问题。与此同时，道德经验具有随意性，这在一定程度上也增加了人们寻找与当前道德情境相适应的道德经验的难度。久而久之，人们要么继续受困于庞杂、随意的道德经验，导致道德幸福、道德认同的迷离；要么放弃至高的道德追求，转而选择简单地遵循规则命令，成为一个道德上受过训诫的人而非道德上受过教育的人。

只有先天的来源于“纯粹的、实践的理性”的意志法则才具有普遍的道德意义。他律式的学校道德教育尽管能让学生做出符合道德的行为，但不能发展其道德意愿本身。或者说，他律德育主导的学校德育，虽然能教给学生道德知识，外在地约束学生的不道德行为，但终归不能发展出学生的道德理性能力和主动的道德意愿。就此而言，“他律主义”的学校德育是不真纯的，也是不完整的。构建由他律到自律的学校道德教育，必然成为学校德育改革的基本价值指向。这需要我们重新回到康德的自律道德哲学，从其哲学智慧中寻绎自律指向的学校道德教育的改进之途，从而促进我国学校德育的发展。

一、有限的理性存在者：康德自律道德哲学的逻辑起点

康德认为，哲学其实就是一种“实际的对人的认识”。康德对人的根本看法，即他认为人是有限的理性存在者，正是其自律道德哲学的逻辑起点。而这又包括三个方面的内容。

首先，在康德看来，人是区别于动物和上帝的有限的理性存在者。在人与动物的区分上，康德认为，人的构造就其内部而言与四肢行走的所有动物并没有什么不同，甚至说，最适应人体生存、繁衍、保护自身的姿势仍是如动物一般的四足行走。但随着人的理性的发展，产生了社会需求，二足行走才逐渐取代四足爬行。在康德看来，人与动物最主要的区别在于人是有理性的存在者，而动物是无理性的。正由于此，二者才呈现出不同的性状。另一方面，康德认为，上帝是完全的理性存在者，而人类是有限的理性存在者。具体来说，这一理性内涵即“规定性意义上的理性、逻各斯”和“超越意义上的理性、努斯”[2]。因此，上帝也就高于人类。然而，在道德世界中，康德认为，人自身就是上帝。他按自己的需求去设立一些存在和理论并将这些道德法则的立法权假借出去，让道德法则以上帝的诫命形式得以出现，从而使其自身的道德世界变得井然有序、安定和谐。概言之，道德法则真正的来源是人的实践理性，人用其实践理性为自己立法。

其次，人的历史始于人能思维，而人自身就是目的，且有能力为其自身目的而行动。康德表示：“以人的实存为开端……因此，第一个人能够站立和行走，能够说话，甚至能够谈论，也就是说，按照连贯的概念来说话，因而能够思维。”[3]而且在这个“成人”的过程中，起初是本能在引导，接着是理性的孕育与介入，人开始思考并期待未来，最终意识到他自身便是“自然的目的”。因此，人便因理性而进入一种与一切有理性的存在者的平等关系之中。这也使得人本身就是目的，且不被任何人仅仅当作达成目的的手段而使用。正如康德所言：“人，实则一切有理性者，所以存在，是由于自身是个目的，并不是只供这个或那个意志任意利用的工具。”[4]因此，人是有目的的有限理性存在者。

最后，人固有的经验和理性分别导向不同的道德方向。一方面，人因感性经验而有一种普遍的趋恶倾向。康德认为，人表现得越文明就越像演员，扮演出由自身或他人经验而来的那些外在的德性。“当人根本不做任何事情时可以因自己毕竟没有做任何坏事而自鸣得意，就这些目的而言这种偏好也是骗人的。”[5]无所作为是恶的，为了成功、赞誉甚至仅仅是内心自我满足的所谓的“道德”行为，在康德看来也是不道德的。另一方面，人因理性而自由并拥有尊严，是出于自律而行动的存在者。在康德看来，意志，即实践理性是绝对自由的。这里的自由具有不受任何外来的原因决定的性质，体现为时间和空间的超越性。康德认为，自由的前提是自律，而正是自律赋予人以尊严和自由。也就是说，人作为意志的主体服从神圣的道德律令或外在的道德规约，但不足以彰显人的尊严和自由，人的尊严和自由在于其纯粹实践理性的自我立法，即人的自律。

二、自律道德哲学：自律指向的学校道德教育的理论基石

康德的自律道德哲学包括四个原生概念：感知世界与意会世界、实践哲学的自由必然性、善良意志、定言命令。对这四个概念的阐释与讨论，有利于明确康德自律道德哲学的基本架构与核心内容。

(一)感知世界与意会世界以及实践哲学的自由必然性是康德自律道德哲学的前提

针对道德的至高原则何以可能的问题，康德引入了两个重要概念，即感知世界与意会世界以及实践哲学的自由必然性。

首先，基于意识自由与自然的必然性之间的矛盾，康德有意区分了感知世界和意会世界。“就自身仅是自觉，就感觉的感受性而言，仍属于感知世界；就不经过感觉，直接达到意识，就它的纯粹能动性而言，人属于意会世界。”[1]58在康德看来，感知世界是多变的，意会世界是永恒的，其行为背后有一自身能动、永不可知的自在之物。换句话说，有理性的个体从两个角度认识自己的全部行为：“第一，他是感知世界的成员，服从自然规律，是他律的；第二，他是意会世界的成员，只服从理性规律，而不受自然和经验的影响”[1]59。普遍道德之所以可能，就在于自由的观念使我成为意会世界的一个成员。当人们将自己看作是感知世界的成员时，他就服从感性世界中的自然法则；当人们将自己看作是意会世界的成员时，他就具有自由。作为有限的理性存在者，人一方面认为自己是通过感觉被作用的对象，另一方面意识到自己是自由地服从自身制定的道德法则。我们赋予自身以意志自由，把自己想象成是服从道德规律的，但同时我们自身便是道德规律的制定者，因而也是自律的。

根据双重世界的区分，意志的自由与自然的必然性之间的矛盾得以化解。在此基础上，康德提出自由作为实践哲学的最后界限具有必然性，即自由是一切有理性存在者的意志所固有的性质。人的实践行为的道德价值就在于意志自由，其赋予了意志不单纯服从于感性而为的实践活动以可能性。作为有理性的存在者，人会主动选择追求最高的至善，这种追求就脱离了目的性的考量和感性条件的限制，纯粹从实践活动本身出发，赋予其价值。恰恰是这种意志的自由，赋予了道德行为和意志自律以价值和可能。在实践层面，任一在自由理念下行动的存在者都是现实自由的。就实践意图而言，每一个现实自由的理性存在者也都会把自己看作是自由的。自由是完全的理性存在者对自身行为的规定，而人在道德领域中便是自己的“上帝”，也即完全的理性存在者，因此,人的道德行为是由自己规定的完全自由的。当自由是现实的或者是可能的时，一切与自由不可分割地结合着的法则于理性存在者而言也就有了普遍的意义。

(二)善良意志是康德自律道德哲学的基本理念

善良意志是无条件的、自在的善，因其自身而具有价值。这里所说的善良意志是康德从内在动机出发提出的道德基本概念。如康德所言：“善良意志并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于达到预定的目标而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善。并且就它自身来看，它自为的就是无比高贵”[1]6-7。由于善良意志本身就具有道德的价值，故与“实用性”道德有着本质区别。易言之，“实用性”道德起的是一个阶梯和净化的作用，导向的是更有效的行动以及吸引那些没有充分认识善良意志的人的注意，而这些并不是道德目的本身。在康德看来，善良意志并不左右那些有认识的人的意志，也不规定不同道德取向的价值。对于善良意志的培育，康德主张以内省或清思的方式进行。在这里，康德引入了“责任”的概念。具体来说，人的行为被康德划分为违背责任的行为、合乎责任的行为以及出于责任的行为[1]12。违背责任的行为与责任本身背道而驰，其必然不是道德行为。而评判合乎责任的行为与出于责任的行为是否道德，需要看其行为是否“出于善”，“出于善”的行为是由于尊重自身所制定的规律而产生的必要性的行为，因此只有“出于善”的行为才具有道德价值，而由于“合乎善”的行为不一定“出于善”，因此也就不必然具有道德性。通过区分违背责任的行为、合乎责任的行为以及出于责任的行为，而内省自身行为的道德性，人才能明确自身行为动机，从而发展善良意志。善良意志是绝对、最高和无条件的善，是其他任何善的条件，引导学生产生善良意志是任何德育的真正目的。

(三)定言命令是康德自律道德哲学的行动公式

定言命令作为善良意志的公式而出现。康德认为，善良意志是道德行为的前提，它将普通的道德理性知识过渡到哲学的道德理性知识。在康德看来，命令体现的是表达一般意愿的客观法则与理性存在者的主观意志的关系。它具有两种形式，即假言命令和定言命令，前者把某个可能行动的实践必要性表现为达成目的的手段,而后者则把某个行动自身独立地表现为客观而必要的目的。事实上，定言命令是先天综合实践命题，它自然地属于实践的行动公式。康德将其表述为：“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”[1]30。其变式有三：一是“你的行动，应该把行为准则通过你的意志变为普遍的自然规律”[1]30，亦即“自然变式”；二是“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段”[1]37，也被称为“目的变式”；三是“你的行为要使自己的意志能够认为自身通过其准则同时制定普遍规律。并且，行动，仿佛你是目的王国中通过自己的准则而制定规律的一个成员”[1]38，即善良意志定言命令的“自律变式”。定言命令的行动公式及其三个变式呈现出了善良意志的行动规则。最后，康德强调，定言命令涉及的不是行为的质量、效果，而是行为的形式，是行为所遵循的原则，“它直接决定人的作为，而不需一个另外的通过某种作为而实现着的意图为条件”[1]26。因此，在行为中，善良意志的关键在于行为的动机，至于行为后果如何并不影响行为性质本身。

可以说，善良意志及其行动公式为康德的自律道德哲学提供了可供加工的内容，而两个世界的划分与实践哲学的自由必然性的确定则为自律道德哲学提供了可能性。至此，自律道德教育在理论层面得以建构。

三、自律指向的学校道德教育的实践路径

他律德育教给学生的是按“规定”办事，而非出于自身道德意愿、遵循善良意志、依据道德命令而行为。这种德育形式有着极大的缺陷和弊端。一方面，它放弃甚至阻碍了学生道德理性的发展，压抑了学生道德理想，在一定程度上致使学生道德思维简单化，从而无法应对未知或复杂的道德情境，出现失德行为;另一方面，在道德与法律尚不明确或个体隐匿、规则无法有效制约其行为的领域，学生失去外在规则的约束，却又没有道德自律的意识与能力，因此极易做出违背道德甚至法律的行为，如校园暴力、网络犯罪等。

道德教育要使道德主体完成对自身道德经验的超越，克服道德惰性，从而实现道德自律。他律道德教育具有天然的无法完全弥补的缺弊。因此，学校道德教育必须由他律德育向自律德育转变。康德以其人性观和自由必然性为起点，以两个世界的论断为善良意志提供居所，从哲学式的理性概念出发，分析善良意志的定言命令，构建了一套独立于经验、偏好、本能欲望的道德哲学体系，确立了具有自律性的道德哲学。康德认为，人性可以不断地进步而趋于完善，而促使人性进步的重要途径就是清思。因此，真正的道德教育就在于帮助学生清思，寻找其善良意志，并学会使用理性，从而获得真正的道德自由。

(一)确立从他律到自律的学校德育理念

自律指向的学校道德教育首先需要确立从他律到自律的学校德育理念。学生的道德发展是一个由他律到自律的发展过程。在他律德育中，学生所接受的道德大多数是成人给予的规范或命令，它们多是从外部对学生行为的限制。事实上，他律德育缺乏道德内核的驱动和道德实践的培养，极易遭致道德主体自觉性缺失，进而由道德主体向道德客体转变。道德的本质是自律，道德教育应该是个体的内在激发的价值活动。在道德教育中，我们要培养的是“有道德的人”，而真正的道德，也即善良意志是不受任何外在形式控制的，是自足的。康德提出，道德教育只能是一种理性贯通下的道德发展。这要求教育主管部门、各级各类学校、广大教育工作者必须重新审视自身的道德教育理念，确立自律指向的道德教育理念。一方面，学校要树立主体意识、规范意识和责任意识。学校道德教育在个体道德发展中起着直接而重要的作用，因此，学校必须意识到自身所承载的育德责任，规范自身育德内容、方法与手段等。另一方面，学校应自觉深化对自律德育的认识，明确道德教育的目的是启发学生道德意识，内省其善良意志，促进个体道德思维以及道德理性的发展。道德教育旨在使学生掌握道德的社会生活方式，而不是为了使其盲目服从各色道德习惯与规则。道德是人的发展借以实现的形式，因此道德教育应着眼于发展学生的道德理性，使其成长为具有道德选择和判断能力的人。

(二)开发基于他律道德的自律道德内容与路径

自律指向的学校道德教育需要开发从他律到自律的学校德育内容。他律道德是外在于道德主体自身的，因而它还必须发展，向道德自律过渡，将社会理性内化为个人的自由意志。同时，自律不是自在、自发、自生的，而是后天教育的结果。道德自律所依据的“内心法则”依赖于道德他律的转化，它并不是主观自生的。这种转化需要借助外界的力量，即通过道德教育来完成。因此，在学校道德教育中，必须正视外在规则的作用。道德教育的内容必须经过严格挑选、审查。在学生还不具备判断德育内容合理性、真实性能力的年纪时，他们往往不假思索地把成人灌输的一切规则都视为绝对真理，听其“命令”而行动。因此，学校德育内容的选择必须十分慎重。另一方面，在道德教育中，康德认为个体应该从儿童期就开始接触并分辨道德的概念。“教育必须带有强制性，但绝对不能是奴役性的”[6]，因此康德提出，将“道德问答手册”作为学生首要的和最必要的道德学习工具。作为一种道德理性启蒙教材，“它(按照其内容)可以从普通的人类理性中开发出来”[7]。具体来说，就是教师向他的学生询问他要教给学生的东西，并一步步地提示、引导学生道德理性的对话集。此外，康德提出，问题的对立面是恶习的可耻，而不是它的危害。因此在德育课程内容设计或者说道德问答手册编纂过程中，教材编制者与教师必须明确其内容不应建立在对自身或是他人行为结果之上，而应完全纯粹地建立在道德原则之上。这有利于学生道德主体性的发挥及其道德创造性的发展，并进一步促进学生内省其善良意志。

(三)创新基于理性支持的自律养成式德育方法

他律德育往往是以大量的道德知识灌输或简单的道德榜样模仿等方法培育学生道德发展。这样的道德教育，仍旧停留在表层德育的程度，无法引发学生对道德本身的认同，也无法促进其道德理性的发展。因此，必须创新从他律到自律的学校德育方法，变“教会服从”为“发展理性”。康德提出，道德教育需要一种按照理性的原则的程序，它能“使纯粹实践理性的法则进入人的心灵并影响其准则，亦即使客观的实践理性也在主观上成为实践”[8]，除此之外的一切德育方法都是非理性的。因此，他反对树立榜样让学生模仿其行为的德育方法，他认为，“为学生树立一些作为高尚、慷慨和值得赞扬的模范，通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感，这完全是适得其反”[9]。在康德看来，在道德教育中，对于道德行为，必须先行加以道德判断，而非直接简单地进行行为模仿。因此，道德教育的第一步便是在道德情境中给出道德例证，引导学生对例证榜样作道德判断，并“使之仿佛成为习惯”或者说“一件极自然的观察工作”。接着，引导学生运用理性的能力，认识这一道德例证是“合乎道德的行为”还是“出于道德的行为”，把握道德榜样主观意志的纯洁性与道德行为的道德性。这有助于学生关注到道德意志本身，即其自身的善良意志及纯粹理性实践能力，从而实现其在道德上的自我约束[10]。之后，引导学生践行其所认同的出于善良意志的道德行为，并在这一过程中检验其道德性，从而进一步强化道德自律。

(四)加强注重学生道德自律养成的德育教师队伍建设

长期以来，他律德育教学生习得并服从道德规范，却不关注学生自身道德意志的培育。在培养学生道德的过程中，德育教师往往重学生道德习惯的养成而忽略其道德理性的发展。要改变当前学校德育中他律德育一家独大的状况，构建自律指向的学校道德教育，应大力加强注重学生道德自律养成的德育教师队伍的建设。康德认为，教育者不仅仅要关注现在，而且应面向未来，关注学生和整个人类的发展。首先，教育必须由最开明的专家、那些启蒙的人、具备更广泛“理性”的人来主导。每一个教师都是德育教师，都对学生富有育德责任。对当前我国学校教师队伍的建设而言，这意味着教师应首先完善自身的道德素质，在道德自律的同时，保持对学生的道德开放。教师必须要有对人的关怀意识，关注学生的道德主体性与创造力。换言之，教师在尊重并按照道德法则行动的同时，应自觉尊重学生自有的道德行为法则，引导学生意识到自身存在的善良意志，发挥其道德理性实践的能力。因此，我们应转变思想，加强对每一个教育工作者道德知识、道德能力的培养，树立其自立立人的德育理想。其次，应加强德育教师专业化建设，培养一批具有专业素质的德育教师。当前学校德育中，德育教师队伍多由学校领导、班主任以及专职品德与社会或政治课程的教师构成。前两者多不具备专业的德育知识与能力，因此其工作中往往局限于教导学生服从行为规范，养成道德习惯而忽视其道德理性的发展；而后者数量较少，力量微薄，且受困于繁重的非道德课程教学任务。这要求我们继续并加快学校德育课程改革，明晰德育课程内容，同时加强学校领导、班主任队伍建设，促进德育教师专业化。另一方面，作为德育工作者，应自觉提升自身育德能力，在给出道德榜样或道德知识的基础上，引导学生对其进行道德分析，从而进一步澄清其道德意志，并鼓励学生养成出于责任而行动的习惯。