教育集团制：河北省县域义务教育均衡发展的有效路径

薛彦华 曹喜成 丁 磊

(1.河北师范大学 教育学院；2.河北师范大学 全人教育研究中心，河北 石家庄 050024)

教育公平作为我国的基本教育政策，越来越成为政府部门和人民群众关注的热点问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》特别指出，为促进教育公平“重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距”。促进义务教育向均衡发展，改变各地市落后农村等贫困地区的教育资源分配现状就显得尤为重要。

一、问题缘起

义务教育均衡发展过程中集团制的推行，在一定程度上优化了学校管理，提升了教师的专业化发展水平，合理调节了办学资源，提升了办学质量。

教育集团制在我国始于20世纪90年代，20世纪80-90年代，在教育产业化的讨论中，民办学校迅速发展，为教育集团制的产生奠定了实践基础，而后在一些经济较发达地区，由于经济、政策和人文环境的支持催生了教育集团制，产生了产业支撑型、股份融资型、政府主导型及滚动发展型等集团制学校[1]，这些多类型的教育集团以民办类为主。

进入21世纪，集团制办学更是得到突飞猛进的发展，比较突出的地区首推浙江杭州。2002年，杭州市成立的求是教育集团是中国第一个以实现义务教育优质均衡化为目标的公办基础教育集团，此后集团化办学在浙江省不断发展。成都最有名的是四七九教育集团，集团内学校对周边学校的辐射发展带动了成都地区整个教育水平的提升，对成都地区的教育发展有积极的推动作用。北京的教育集团例如史家教育集团，在课程建设、教师队伍建设以及校园建设和文化建设等方面都有自己的办学特色，推动了教育城乡一体化的发展。此外还有景山学校教育集团、北京实验二小教育集团、人大附中石景山学校教育集团、北京四中教育集团和北京八中教育集团等利用其名校效应，带动周边地区学校发展。

河北省近些年教育集团制也在快速发展，目前的教育集团制主要包括以公立学校为主的强弱联合的“联盟校”、以名校效应为主的“名校集团制”以及以民办教育为主的“集团建制学校”，构成了集团制的多元体系。各种类型的集团制办学在河北省义务教育优质均衡发展中发挥了良好的作用。特别是邯郸市为保证教育集团的良好运行，加快优质教育资源共建共享步伐，在政策上出台了一系列相关规定，如《关于深化义务教育均衡发展推行集团化办学的意见》，研究制定了《关于进一步明确义务教育阶段集团化办学形式的通知》《关于义务教育阶段集团化办学行政及教学人员交流的通知》《关于义务教育阶段集团化办学考核评价工作的通知》等配套文件，指导全市各中小学校积极组建紧密合作型、半紧密合作型、松散合作型教育集团，实行统一领导、统一管理、统一师资、统一研训、统一资源、统一考核等“六统一”运行机制。据邯郸市教育局《义务教育处2017年工作总结及2018年工作谋划》数据，主城区学校组建7个集团，兼并10所学校，各县(市、区)组建206个集团，兼并831所学校，致使薄弱学校管理水平、教学质量发生质的飞跃。

面对实践中蓬勃发展的教育集团制，研究者有必要总结发现其实践过程中的成功经验及发展规律，推进教育集团制向纵深发展，以助力解决教育脱贫攻坚存在的薄弱环节。

二、教育集团制及实践有效性的社会学分析

本研究所谓的教育集团制是指在教育行政部门的主导下，以县域内基础教育优质学校为发起单位或者创始单位，联合薄弱或新建学校，在共同的理念引导以及一定机制的约束下，形成的共享教育资源的学校管理制度。

课题组于2017年-2018年在河北省东部、中部、南部的四个地市进行了走访和调研，特别关注了县域内教育集团在义务教育推进中的作用，发现河北省县域义务教育推广效果比较好的集团主要是补差模式。所谓补差模式是指“以行政权力为主导，以‘补短板’为主要行动逻辑，旨在通过查找差距，对由于政治、经济资源不对等导致教育资源分配不均衡状况进行补偿，往往发生在集团化办学的初期阶段”[2]。

课题组考察后认为，河北省义务教育集团制处于补差模式阶段的集团也有不同的类型，有的是托管模式，即保持原有学校的资源不变，领导班子、教师、学生均隶属原有学校，经费投入及使用也维持原有状态，但校长则由优势学校派出，薄弱学校则派副校长在优势学校挂职工作，集团内学校坚守统一的办学理念、执行统一的教学安排，教师组建教研组，完成同课异构，甚至学生的考试也是集团内统一出题、统一阅卷。有的则进行实质性融合，在集团内部进行了结构性调整，彻底整合学校的资源，包括领导班子、师资、校园统一使用。集团制推行效果良好的学校，在保留良好生源质量、提高学生学习成绩及综合素质上得到了迅速的发展，获得较好的社会满意度及美誉度。

课题组在访谈的基础上对取得较好效果的集团进行了社会学分析，认为主要原因如下：

第一，合理利用政治资源，构建教育集团的影响力。中国传统文化中长期形成的对政治资源拥有方的尊重，使中国常常可以完成自上而下的改革，在教育领域也是如此。由教育主管部门推进的公立学校教育集团制，其组建及发展的效果与教育部门主管领导的重视有着密切的关系。

学校是一个多权威多层次的社会组织，它难以以一种强制手段实现组织目标，那么自上而下的改革推动是如何完成的？这成为课题组关注的焦点。调查认为，集团制的组建虽源于上级主管部门的推进，但与各级职能部门履行职责到位、学校校级领导与中层管理人员对义务教育集团制政策的认同是密不可分的。

实际上由政治资源的拥有带来的行政权力，在集团制推进过程中能够高效的运用和行使。由于采用了分布式领导理论，权力的使用及相应的任务不是集中在少数人手中，而是对教育体系中的各职能部门，包括学校内部各级主管部门进行了任务分解。每个人都在共同的目标下去完成教育均衡发展的任务。对政策认同度较高的集团，执行力很到位，学校面貌得到了迅速的改变。

第二，利用人际关系网络，构建教育集团的非正式影响力。调研中发现，推进教育集团制过程中，效果良好的不乏那些优质学校与薄弱学校校长个人之间关系密切的集团，有的是有着血缘关系，也有的是过去的同事、师徒等密切关系。这一现象使我们不由得联想起费孝通先生的差序格局理论，他曾在《乡土中国》谈道：“在差序格局中，社会关系是逐渐从一个一个人推出去的，是私人联系的增加，社会范围是一根根私人联系所构成的网络。”[3]40中国悠久的传统文化特点至今仍遗留在现代社会中，特别是现代化进程稍慢一些的县域内，血缘、地缘及“熟人”关系对活动的影响力会体现在正式组织中。因此，中国人更注重“人情”，这样的人际网络可以使人们更多付出给自己“熟悉”的人或群体而毫无怨言。因此，在推进集团制的过程中一定要关注这样的非正式人际关系对组建集团所产生的作用。

三、县域教育集团制发展的建议

调研中发现，目前在县域推行的集团制基本上处于集团制发展的初期阶段，即使那些取得了快速发展的集团也存在教育质量的提升、内部治理的深化、师资队伍的专业成长等问题。为使教育集团制在县域内义务教育均衡发展中发挥更高的效能，提出以下发展建议：

第一，确立全人发展的教育理念。河北省县域教育集团的发展成效大多体现在学生成绩的迅速提升，这种变化满足了家长对分数追求的心理，改变了学校生源状况。但从长远来看不能满足教育质量提升的本质要求，而这恰恰是教育均衡发展的根本要求。为此课题组建议集团制学校建立伊始应首先从确立理念入手。为适应未来社会对人才的需求，学校应坚持全人发展理念。所谓全人发展理念包括三层含义：一是教育对象的全体性。教育要面向全体国民，并给每个人以公平的接受教育、发展自我的机会，在学校、班级内部要做到不分学生的社会阶层、不分学生的成绩优劣去施教，所有学生均有权利受到教师的关注，教师要依据学生发展的实际情况开展教育活动，要相信每个学生都是可造就之才，只不过表现的形式不同罢了。二是个人发展的全面性。教育的目的是要追求真善美，以理性教人求真，以品德教人求善，以智慧与创造教人求美。教育的目的绝对不仅仅是对知识的掌握，而是在掌握知识、培育情感的基础上，形成学生的审美情趣，培养审美能力，进而去创造美好的世界，教育不仅使学生学会享受生活之美，更要使学生学会创造生活之美。所以办学过程中一定要摒弃唯分数、唯成绩去评价学生的做法，更不应仅仅以成绩、分数作为判断学生发展水平的唯一依据。三是个人发展的可持续性。现代社会处于快速变革时期，人不可能一劳永逸地依赖学校学习的知识及形成的能力来应对快速发展的社会,教育应研究教给学生何种知识，知识以何种结构呈现，教师以何种方式方法完成知识的传递，才能形成学生的自我学习能力，养成自我反思的习惯，以保证学生在进入社会以后能够不断完成自我成长与发展，适应快速发展的现实生活。

作为集团的教育者，尤其是集团的领导者应放眼未来世界对人才的需求，以全人教育理念为指导实施各类教育活动及管理活动，提升教育集团的质量。

第二，构建拥有教育情怀的教育共同体。教育是以情育情，以心灵影响心灵的工作，缺少具体可量化的评价标准，这样的组织更需要人们以自身对事业的热忱及高度的责任感从事工作，并使学生沉浸其中，影响其信念的形成；充满情怀的教育也不会因学生离开学校而失去影响力，此种影响力将会伴随学生的一生。因此，充满教育情怀应作为教育共同体构建的共同愿景。

河北省县域教育集团组建还处于初级阶段，目前主要是借助政府力量的推动在组织架构上完成了集团制的建设，但在内部治理完善上尚需进一步深化。课题组认为，构建教育共同体是深化教育集团制治理的有效措施。所谓的共同体是指“由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有责任和义务的个人的集合体”[4]，分布式领导则是共同体构建和发展的基本要求。它可以促使共同体内部成员在共同愿景激励下，主动承担任务，追求目标的实现，而不是仅仅靠领导者对成员的支配、命令去执行任务，领导者在其中担负着协调与沟通的职责，而且领导者在共同体中随着任务及情境的变化，其地位也发生变化，亦即共同体的任何人都可以根据任务及个人能力特点分享领导者的角色。分布式领导反对个人英雄主义，不主张使用行政的权力实现对共同体成员的支配与控制，而是以共享的理念作为共同体建设的权威基础，形成成员之间的归属感、信任感和荣誉感，使共同体产生超越于个人之和的能量。

教育集团制的推广，很容易使人产生这样的疑惑，纳入集团制建设的诸多学校会不会由于坚守共同理念、执行统一治理模式及教学要求等，导致优势学校强势控制薄弱学校，致使薄弱学校失去发展特色。课题组认为，构建共同体恰恰可以避免这一现象的出现。现代社会处于文化多元发展时代，多元便意味着具有更多的差异存在，共同体在为成员提供信任感、安全感、荣誉感的同时，一定是在尊重差异的前提下完成合作的。作为优势学校来讲，在集团制建设中要付出更多的引导作用，但薄弱学校也不是一无是处，只不过它在发展中优势少一些，完全可以在集团制发展中，发挥其自身的优势，成为集团中某领域发展的领衔主体，使各自学校在相互学习中实现教育质量共同提升。因此，教育集团内部应以教育情怀为愿景，尊重各成员校发展的差异及各自的利益。

第三，健全保障发展机制，满足教师心理契约。师资始终是办学最重要的教育资源，是关乎义务教育质量的关键因素。而学校是一个规范性的社会组织，组织目标的实现主要依赖于成员对学校文化规范的认同，教师心理契约的满足对自身的职业认同及对管理者的信任与认同有着重要的调节作用。因此，完善保障发展机制，提升教师心理契约满意度尤为重要。

“心理契约”是组织和员工双方就相互责任达成的默契，它不同于书面契约，有可能就是一种口头的约定[5]。我们将学校中的心理契约定义为：是教师对双方关系义务的主观理解和期待，包括“交易型契约”和“关系型契约”两个维度。交易型心理契约是双方基于追求经济的、外在需求的满足为基础的契约；关系型心理契约是双方基于追求社会情感方面的需求满足为基础的契约[6]。因心理契约的动态性和内隐性，当教师认为学校、教育局等管理组织不能按照自己的贡献履行义务和满足其心理期待,即心理契约违背时，就会因愤怒和失望使其失去对教育的热情和对组织的信任以致离职。这种情况在教育质量薄弱地区更为常见，主体责任部门要保障教师补充和培养交流所需经费，努力提高县域内尤其是乡村教师待遇和社会情感满足，履行心理契约才能真正使教师留得住教得好。

为此，首先，应基于交易型契约健全待遇和发展保障机制。在调研中发现，就交易型契约维度而言，教师主要是希望组织能提供高额报酬、绩效奖励、培训和职业发展。在待遇保障方面应做到：(1)政府应完善编制准入和退出制度，将处于农村薄弱学校的师班比与生师比结合核算编制指标，缓解农村薄弱小微学校结构性缺编窘境。对因职业倦怠等原因不能履行对组织的交易型契约承诺的老教师，通过退出机制将编制配置到优秀的年轻教师。同时做好退出老教师的养老保障，将新配置编制教师的原薪资待遇用于安置退出老教师。(2)要严格落实教师平均工资收入水平不低于当地公务员和农村教师享受乡镇工作人员津贴补贴制度，健全完善农村学校特级教师岗位津贴补贴，落实农村教师生活补助政策，根据学校偏远和艰苦程度逐渐向最边远和贫困学校教师倾斜。(3)提高农村教师福利，为教师缴纳住房公积金和社会保险。将农村教师周转宿舍纳入当地保障性住房建设范围。健全贫困教师救助机制，对因遭遇突发事故或患重大疾病的乡村教师进行救助帮扶。(4)在职业发展方面，要尊重教师主体地位和意愿，以科学民主政策提升师资水平。建立多元化模式和差别化激励的教师交流和轮岗机制；在集团内部建立师资共培共育机制，如名师工作室、同课异构的教研制度等。

其次，应基于关系型契约加深农村教师乡土情怀培育。关系型契约是教师群体普遍最为看重的维度，教师期望能获得组织信任和社会情感交换为基础的契约关系。农村薄弱地区因发展水平限制了学校对教师交易型契约的履行，但学校在关系型契约上一定要帮助教师获得更多的信任和社会情感，满足其社交、尊重和自我需要就显得尤为重要。河北省农村教师大多成长于农村又回归于农村，乡土情怀的培养不仅能加强其职业认同和满足其心理契约，提升教师的获得感与荣誉感，而且更可以外显为教师对农村教育事业价值和意义的承认和追寻、对淳朴憨厚的乡村学生的喜爱和呵护，是他们传承乡村文化、扎根农村大地、坚守和奉献乡村教育事业的内在动力之源。