知识生产模式转型背景下应用型高校课程变革的路径探讨

聂永成，董泽芳

（1.海南师范大学 教育学院，海南 海口 571158；2.华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

随着经济全球化、高等教育大众化和学术资本主义的快速发展，以知识创新为基础的后工业社会在给当代大学带来前所未有的发展机遇的同时也带来了全方位的巨大挑战，尤其是自20世纪中后期开始，传统的知识生产模式正发生革命性的变化，大学面临着新的知识生产模式的巨大冲击。当前，应用型高校正处于转型发展的攻坚期，理性认识知识生产模式转型及其影响，并采取措施适时变革，对于应用型高校变挑战为机遇尤为重要。

一、知识生产模式转型的理论基础

二战结束后，有关知识生产模式转型的理论陆续产生，比较有影响的代表性理论包括小科学与大科学理论、模式1与模式2理论、学院科学与后学院科学理论等，他们共同构成了当代社会的知识生产特征，客观上也为应用型高校的课程变革提供了理论基础和知识逻辑。

（一）知识生产模式转型的理论阐释。

小科学与大科学理论是耶鲁大学教授普赖斯于1962年提出的一种科学学理论。这里的小科学通常指由科学家个人或科学小组设定研究的问题并独自执行、解决的研究方式，它以追求科学真理为导向，并集中在单个学科内进行，科学与社会是一种纯粹的资助与被资助的契约关系。在普赖斯看来，大科学与小科学是相对应的，它既指向科学研究的社会规模之大，也指向研究项目尺度之大。从小科学转变到大科学的过程中，知识生产的规模、目的与范围、运行方式和评价方式均发生明显变化：就知识生产规模而言，相较于小科学时代，大科学时代的科研项目花费巨大，资源利用率更高，也具有更强的知识生产能力，其科研成果更为丰富。就知识生产的目的和范围而言，小科学研究以假设和探索为驱动力，其目标由科学家个人或科学小组自主设定，且研究范围一般局限在单个学科内，而大科学则由利益相关者根据社会需要共同商定并设定界定清晰的科研目标，且追求的是解决交叉学科的问题，因此必须考虑到这一项目对相近科学领域是有益的。就运行方式而言，小科学时代的项目管理以简单的、线性的管理为特点，且有相对固定的资助机构和固定的资助程序，而大科学时代的项目运行有着更大更复杂的管理结构，以层级制为特点，其资助机构和资助程序均不固定。在评价方式方面，小科学时代的科学评价主要由同行评议专家对所谓的“出类拔萃”进行等级评价，而大科学时代的科学评价则强调集体协作和效益，并不强调每个科研个体的学术贡献。[1]（p56）从历史发展的角度来说，小科学是大科学产生的前提和必要条件，而大科学则是小科学合乎逻辑发展的必然结果。[2]（p102）

知识生产的模式1和模式2理论是1994年迈克尔·吉本斯等6人在分析知识生产的过去、现在与未来，以及知识生产对大学与市场的影响的基础上提出的一种理论。在吉本斯等人看来，模式1是“一种以主要在大学中被制度化的学科知识研究为特点的生产模式”，“旨在以一个单一的术语来概括知识生产所必须遵循的认知和社会的规范，使这种知识合法化并得以传播”，而模式2则“以跨学科性和一种更具异质性、更灵活的社会弥散体系为特点”。[3](p3)模式1设置和解决问题的情境主要由一个特定共同体的学术兴趣所主导，而模式2中的知识处理则在应用的情境中进行；模式1中的知识生产基于学科，模式2则是跨学科的；模式1以同质性为特征，而模式2则是异质性的；模式1是等级制的且倾向于维持这一形式，而模式2则是非等计划化的异质性的多变的；在质量控制方式层面，与模式1相比，模式2的知识生产担当了更多社会责任且更具反思性。模式2涵盖了范围更广、临时性的参与者，他们在一些由特定语境所定义的问题上进行合作。[3](p14)吉本斯认为，“人们在越来越多的场所进行合格的研究，这构成了模式2的知识资源和社会基础”，因此，“模式2是对科学和社会两方面需求的回应，它是不可逆转的”。[3](p13)可见，从模式1到模式2的转型昭示了现代知识生产模式转型的发展趋势。然而，这并不意味着模式2就会完全取代模式1：“模式2是沿着科学和技术的传统学科结构即模式1出现的”，“模式2不是要取代模式1，而是对其进行补充。”[3](p19)因此，在模式1基础上开展模式2的知识生产是现代知识生产方式的必然趋势。

学院科学与后学院科学是英国科学家齐曼于2000年出版的《真科学》中提出的理论。齐曼认为，以柏林大学创立为标志的学院科学是一种作为整体，有着特殊社会建制的、高度分化的体系学科，科研活动往往围绕学科组织进行并形成一个共同体，共同体内的科学行为遵循制度化的默顿CUDOS规范，因此，这种自主性和内在价值使其隐含成果的评价和承认受制于全世界的同行而非政府或外行。后学院科学则是在“应用语境”下运转的一种新的知识生产模式，是学院科学向产业领域的延伸，也是与实践网络紧密缠结在一起的一种全新生活方式。[4](p94)它的组织形式是一个既高度分化又高度综合的复杂体系，根据市场原则，科研工作者在这个体系内的高度职业化的位置上围绕产品或服务开展多学科研究，并遵循PLACE（即归属性、局部性、权威性、定向性和专门性）的运作规则。[5](p95)从学院时代到后学院时代，大学的知识生产日渐趋于一种集体从事的、以追求经济效用为目标的官僚体制化模式，从而实现了根本的逻辑转换。大学的科研工作者、企业研发人员等所从事的知识生产本质上都是跨学科的、集体化的实践行为，这一方面导致对资源的竞争日益激烈，另一方面也使得大学和企业的联系更为紧密，从而使社会等对知识生产的责任和效率提出更高的要求，知识生产者所面临的问责压力不断增加。

（二）新的知识生产模式的典型特征。

归结起来，虽然上述三种主要的知识生产模式转型理论观点各异，侧重点也有所不同，但他们均指明了当前新的知识生产模式的共有特征和发展趋势：

其一，更加重视知识的实际效用和知识生产的“应用语境”。当代知识生产早已突破传统的“为学术而学术”的大学围墙而扩大到企业、政府或其他科研机构等更大的范围，它以实用为目的，牵涉着知识的生产、流通、消费和应用等各个环节，因此是多种因素共同作用的结果。这种知识生产始终面临着不断的谈判、协商，“直至各个参与者的利益都被兼顾为止”，此即应用的情境，这种知识生产的情境“是由一系列比很多应用型科学更加分化的知识和社会需求所决定的”，它不仅超出了商业需求，而且超越了市场，成为在整个社会扩散的“弥散性知识”。[3](p6)

其二，更加重视知识的高度综合化和知识生产的跨学科性。新的知识生产不仅重视知识的专业化，而且更看重共同目标指引下的知识混合构成即不同学科之间的沟通合作，它“并不只是集合各个领域的专家组成团队”，“知识探究由具有相当恰当的认知实践和社会实践的、可以指明的共识所引导”，达成共识的“最终解决的办法通常会跨越任何单一的学科，因而它将是跨学科性的”。跨学科性知识生产的最大特点是能够“发展出自己独特的理论结构、研究方法和实践模式”，使之在不同学科之间“建立起一个在应用情景下生成和维持的独特而又不断发展的框架来引导问题的解决”。[3](p7)

其三，更加重视知识生产参与者的异质性和组织的多样性。新的知识生产模式下，大学不再是知识生产的核心来源，而是由不同组织和机构创造出来的，越来越多的政府专业部门、企业的实验室、科研机构乃至民间咨询组织等都可以参与知识的生产。因此，“一个解决问题的团队的构成随着要求的改变而不断改变，这并不是由一个中心主体来计划或调节的”。知识生产主体的多元性导致不同知识生产场所之间的联系方式多样，因此，“研究团队的组织更少以稳固制度化的方式呈现”，“在这种环境下，研究的资助模式也显现出相应的多样化”，而“这种多样的资助模式也介入到应用的情境之中”。[3](p9)

其四，更加重视知识的自我反思性和知识生产的社会责任。参与知识生产的主体多元性意味着研究问题的解决方案必须考虑不同的个人及团体的价值观，因此必须反映所有知识生产参与者的立场，这就必然带来许多参与者在知识生产过程中相互影响和协商，知识生产因此具有高度的自我反思性。同时，近年来持续增长的有关环境、健康、隐私等问题的公共关注也影响了新的知识生产，越来越多的团体或个人希望能够影响研究进程的结果，因此，“社会问责已经渗透到知识生产的整个过程，它不仅反映在研究结果的阐释和传播中，还体现在对于问题的定义以及对于研究的优先次序的设置上”。[3](p10)

其五，更加重视知识生产质量评价标准的综合性和多维度。与传统的知识生产主要依靠同行评议对个人所做的学术贡献进行评价不同，新的知识生产包含了不同范围的学术兴趣以及其他社会、经济或政治兴趣的应用情境，因此，除了同行评议，新的知识生产还加入了市场竞争力、社会效益以及公众接受度等一系列反映更广泛的社会构成的多维度的质量控制标准。知识生产的跨学科性和主体多元性客观上要求质量标准既要满足知识生产自身的需要，也要满足市场的需要，不同利益诉求的参与者将所需知识的特点诉求以不同的方式反映在知识生产过程中，从而使得知识生产在整体上呈现出一种公共性、开放性和协同性的特征。

二、知识生产模式转型对应用型高校课程改革的影响

当前，应用型高校正按照教育部的部署，积极参与应用技术型的转型变革，而课程改革是应用技术型转型的突破口和关键环节。学科知识是课程的知识来源，大学教育中知识的价值分析、内容选择、组织结构等问题都是课程的实践要素。[6](p32)知识与课程的这种源与流的关系决定了当知识生产模式发生转型时，应用型高校课程建设的目标、内容、实施和评价也必然随之发生较大的变化，突破原有的模式。具体来说，知识生产模式转型对应用型高校课程建设带来的影响主要体现在以下方面。

（一）课程目标设定：“知识应用”取代传统的“高深学问”。

中世纪以来，“高深学问”一直是大学追求的目标，大学始终围绕保存、传播和创新高深学问来设定以学科知识为核心的课程目标。然而，新的知识生产模式对多样化社会需求的敏感性使得新的知识生产失去了原有的“可识别的统一性，也不可能取得目标和工作方法上的一致性，多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结。”[7](p176)这种共同目标的终结一方面体现在传统的统一的“高深学问”课程目标的终结，另一方面也意味着大学多元课程目标的出现——课程既要实现认识已知和探索未知的目标，也要体现传承与创造的统一，同时还意味着大学的课程目标要更为强调学生个人化的知识建构。学生个人化的知识建构主要体现在“默会知识”的习得和学习能力的掌握。正如吉本斯所言，人们的竞争优势主要取决于其习得的默会知识而非专利知识，因为专利知识能够在专利市场上购买，且容易被模仿、改变或替代而逐渐丧失其市场价值，而默会知识则因为其“只可意会不可言传”的特性，只可能掌握在拥有此种知识的人手中。[3](p22)由此可见，默会知识某种程度上就是学生进入社会的核心素养，只有掌握“默会知识”，实现经验知识和默会知识的有机统一，学生才能更好地适应未来生存与发展的需要。针对学习能力的建构，吉本斯认为，“现代大众高等教育告诉人们，不要对谋一份工作或某一类工作技能过于投入……人们必须在技能和态度上实现轻松的转变。唯一不会过时的技能就是学习新技能的技能。”[3](p65)习得默会知识，掌握学习技能如此重要，这就要求应用型高校在进行课程目标设定时，必须在一系列独特的认知和社会实践的基础上，设定与实践相关的生成性问题目标，通过学生在应用型的问题情境中的具体探索与实践，不断寻求解决问题的最优方案，从而逐渐掌握这种知识和技能。

（二）课程内容取向：“知识异质”代替固有的“学科导向”。

传统的知识生产模式下，因为学科边界的差异以及大学与企业等外部社会的体制差异明显，大学的课程内容选择更多地遵循结构化的学科导向，在认知的语境中进行知识的价值、理念、规范和方法的传播。新的知识生产语境下，学科不再是大多数现实中的实用性应用型问题的来源地，也不再是知识生产者必须回归其中寻求认同或奖赏的精神家园，更多的情况是，“在毕生的时间里，这些专家可能长久地偏离于他们自己的学科之外，在各种各样充满刺激的问题中实现他们的职业生涯。”[3](p26)也就是说，应用情境下的跨学科研究改变了原有的学科导向的知识生产，学科间相互隔离的现状必然被打破，这就必然要求应用型高校在选择和组织课程内容时应对固有的结构化课程内容做出相应的调整，重视异质性知识的传播与创新：首先，课程的横向内容结构应该更多地体现问题情境，这就要求单门课程的内容选取应该更多地关注并增加社会现实问题，并将解决问题的实践知识作为主要内容纳入专业课程之中，实现课程内容选择的应用性；其次，课程的纵向结构应该更多地体现跨学科性，这就要求根据问题情境中的知识运行和发展模式组织、搭配相互关联的多学科课程，以形成以问题解决为中心的完整性和连续性的知识体系，实现课程类型的多元化。

（三）课程实施形态：“意义建构”主导原有的“授受教学”。

在新的知识生产模式下的课程实施过程中，大学教师的角色、教学方式方法的使用、教学环境的选择乃至整个教学过程都发生了根本性的改变。首先，新模式下的知识是一种吸收了社会各个领域、不同背景的知识生产者的分化了的社会弥散性知识，这种情境下的大学教师不再是新知识的垄断者，便捷、多样化的信息沟通网络使得学生能够方便、快速地从课堂以外获取新知识，这就要求新时代的大学教师不仅需要具备传统的学科知识教育教学能力，而且必须具备运用多学科知识解决应用性问题的实践能力。其次，计算机和电子信息技术等现代通信手段在知识传播中发挥着越来越重要的作用，多样化的功能性沟通网络和多元化的知识供给主体使知识生产和传播的场所突破了传统的大学围墙，而越来越多地出现在不同学科和现有体制的边界上，这种社会弥散的知识生产体系导致传统的知识授受式的教学方法和有限的校园环境已经无法跟上知识传播和发展的步伐，无法便捷、有效地获取与社会同步发展的新知识，更无法运用现代化的教学手段完成既定的课程目标乃至专业人才培养目标。[8](p60)因此，只有改变这种传统的课程实施形态，针对不同学生的发展特点和个性化需求，运用现代化、多样化的教学手段，在多元协同、问题情境的教学场所中对学生实施个性化、自主性的课程教学，应用型高校的课程实施方能实现不同学生对同一知识的不同意义的建构，使课程学习真正成为异质知识的习得过程、多元能力的训练过程和生活智慧的启迪过程。

（四）课程质量评价：“标准多维”消解单一的“终结导向”。

传统的知识生产模式主要由同行评议来评估和控制质量，同行评议引导着个人去研究那些被评估为处于学科发展核心的问题，而用来定义这些问题的标准主要反映了学科及其“守门人”的学术兴趣和关注重点。大学课程的评价则主要由掌握学科知识的大学教师来主导，评价内容主要是体现学科逻辑的专业性知识和技能，评价手段则主要是对学生的学业成绩进行终结性评价，这种针对确定性知识和单一目标的课程评价模式相对明确且易于操作，但过于注重终结性考核的评价导向不利于学生默会知识的习得和学习技能的掌握等核心素养的培养。新的知识生产模式的应用情境和跨学科、异质性、社会责任性等特性决定了课程质量评价的主体不能再局限于学校内部的专任教师，而必须扩大到知识生产和问题解决的所有课程利益相关者，多元化的评价主体客观上要求质量控制标准的多样性，只有这样才能兼顾所有课程参与者的利益诉求。在质量评价过程中，质量评价主体主要通过自己获取知识的方式来检验课程知识在实际应用情境中的具体表现，以及学生如何在解决实际问题中获取到所需的知识，如何通过知识学习和问题实践获得关键性的批判性思考能力、沟通合作能力、多样性接受的能力以及实践操作技能。不仅如此，课程质量评价主体还要评价学生是否掌握质疑那些“有问题的”和“不完全”的知识以及把知识技能转化为可识别技能的能力。[9](p12)

三、应用型高校课程变革的路径

应用型高校的发展目标本质上是一种“崇术”的教育，其与当代社会新的知识生产模式在知识逻辑上具有内在一致性，因此，应用型高校的课程建设也必须顺应知识生产模式转型的新趋势，适时进行课程变革。具体来说，应用型高校的课程变革主要从以下几方面展开。

（一）课程目标凸显“应用导向”，注重核心素养建构。

在当代新知识生产模式的语境中，学科知识的习得与再现因为多样化电子信息技术和功能性沟通网络的出现而变得“唾手可得”，然而，“创造性”等核心素养的育成却非学科导向下的“记忆型”学力所能为，因此，培养能动的“思考型”“应用型”“创造型”学力是课程目标设定的核心要义。近年来，欧美发达国家普遍强调在学科知识技能基础上，当代的课程目标必须更加强调“批判性思维”“决策能力”“问题解决”之类的高阶认知能力，沟通与协作技能，以及反省性思维、责任感之类的人格特征与态度等核心素养。[10](p4)这些核心素养并非传统学科导向强调的明确性的知识和技能，而是包括知识、技能、职业态度等在内的心理的社会的资源，以及能够应对复杂的社会背景下特定应用情境课题的复合型能力。作为课程目标的范畴，核心素养如此重要，因此，应用型高校的课程变革应首先从核心素养建构开始，围绕这些核心素养建构来设定课程目标。

虽然“社会本位论”和“个人本位论”双重制约下的教育目的对课程目标具有导向性意义，但课程目标并非简单地“复述”教育目的，而是根据利益集团的要求和学生自身的发展需求将教育目的具体化，尤其是后者显得尤为重要——虽然我们强调应用型高校在设定课程目标时，必须关注政府、企业等外部利益相关者的多样化价值观和技术规范要求，但课程目标最重要的目的是“通过课程学习之后，学生能够做什么”，也就是说，课程目标的最终落脚点必然体现在学生的课程学习结果上。因此，应用型高校设定的课程目标不仅要合目的、合价值，还需要合技术规范、合学生需求。[11](p8)要使核心素养作为课程目标的重要内容并发挥目标的导向功能，应用型高校的课程目标设定就必须在关注外部社会多样化需求的同时，更加关注受教育者的个性化发展需求，更加重视默会知识的习得、关键技能的掌握、职业态度的养成、终身学习与革新能力的形成等的建构。

（二）课程结构坚持“跨界交融”，实现异质知识整合。

当代知识生产模式的知识逻辑提示我们，核心素养不能单纯依靠教师的“教”而建构，而必须在问题情境中借助对问题的一步一步分析、探索性解决与事后的自我反思等一系列实践活动方能得以自主建构，而知识的习得、运用、创新和核心技能的掌握、职业态度的养成等当代社会期许的高阶认知能力的培养只有在问题情境中，通过合作性的“协同学习”，在不断尝试、保持沟通和不断反省总结的实践活动中才能培育，也就是说，核心素养的培养同跨学科的综合实践活动之类的课程是紧密相关的。这就意味着应用型高校在课程变革中，必须根据跨学科学习与核心素养培养的需要来整体设置以问题为导向的跨学科课程体系，实现以学习者为中心的异质知识的有效整合。

学生学习的实践是“建构世界”（认知性、文化性实践）、“结交伙伴”（集体性、社会性实践）和“探索自我”（伦理性、存在性实践）相互媒介的三位一体的实践。[12](p9)根据这一理解，应用型高校的跨课程结构体系可以设置为三个不同主题领域组成而又相互交叉融合的课程体系。第一领域是多学科整合课程。即从学科知识逻辑入手，多个学科围绕同一问题情境来组织课程内容。这种课程设置领域由教师围绕同一问题情境，从不同学科入手，探讨运用不同学科的知识和方法分析、解决问题的路径。修习这类课程，学生不仅可以掌握不同学科的知识和方法，还可以实现跨学科知识的有效整合和理解、运用。第二领域是专题活动课程。这里学生是协作性的知识建构主体，他们在教师的引导下，以有结构的、无结构的或真实项目等多形式的专题研修活动开展集体合作式的学习、研讨、实践探索，从而达到在充分考虑学生个性差异的前提下，充分激发学生的成就动机，强化研讨过程的多向互动，有效沟通校内学习与校外生活的多重目的。第三领域是科研项目课程。即学生直接参与真实的应用型研究项目为主要内容的课程，这里的科研项目既可以是老师承担的横向项目，也可以是学生自己研究的应用型项目，还可以是社会实践或服务类项目。[6](p37)参与这类课程，学生不仅可以实现知识的实际应用，促成对知识的理解和创新，而且有助于他们在科研项目实践探究活动中逐步形成系统性思考、分析、解决实际问题的能力和批判性思维能力。

（三）课程实施强调“协同反思”，强化实践经验获得。

当代知识特征决定了应用型高校的课程实施必须从“教师中心”变革为“学习者中心”，并依托数字化信息技术环境和多维社会环境来改变传统的“授受模式”，实现“实践性、协同性、反思性教学”，这就需要应用型高校从三个方面进行课程实施的变革。首先是教师角色和教学方式、学生角色和学习方法的双重改变。在实施课程教学，建构核心素养过程中，教师最重要的职责是为学生提供问题情境中的丰富学习机会，以让学生运用所学知识和方法理性认识和分析复杂的问题情境，并在教师的引导下，通过与不同学科背景的合作学习者的对话、沟通，实现知识和技能的协同探究与建构，以使课程教学成为教师引导学生同问题情境对话、同异质知识对话、同教师和其他学习者等他者对话、同自己对话的多维实践过程。其次是实现课程实施主体的多元化。应用型高校必须突破传统课程教学中任课教师“包打天下”的局限，以开放性、包容性、多元化的思路来组建课程教学团队。团队成员既包括传统的学科专任教师，还应囊括来自行业企业的专职“双师型”教师和兼职技术骨干，以及来自政府专业部门、其他科研机构、社会咨询机构等的跨学科技术专家。多元化的课程教学团队共同围绕问题情境或真实项目开展不同内容、不同形式、不同侧重点的教学活动，这样既可以开阔学生的学科视野，实现多学科的融合，而且可以共享认知，共同分担责任，从而在潜移默化中培养学生的职业态度和社会责任感。最后是实现教学环境的拓展。开展“实践性、协同性、反思性教学”既要求教学行为要从传统的教室拓展到校内实习实训室、企业工作地、社区、野外实习基地等多种场所，积极开展校内实践实习、校外体验式学习、生活化学习和社会服务性学习等多形式的学习活动，也要求应用型高校积极开发、建设教育信息化平台，丰富学习和研究的机会，实现“智慧教学”“智慧学习”。

（四）课程评价突出“多维标准”，促进知识的综合化。

课程评价既是课程建设的重要内容，也是推进课程变革的制度保障。应用型高校主要培养应用型人才，而应用型人才的课程评价不仅重视对课程知识的理解与掌握，更侧重学生对所学课程知识的分析、理解与应用，注重学生实践应用能力的考核以及合作精神培养等等。因此，应用型高校的课程评价要从以往以“知识的量”为核心，以学业成就为中心的量化评价导向，转变为突出强调促进学生知识的综合化，实现核心素养养成的课程质量评价的“多维标准”。这里的“多维标准”主要体现在三个方面：首先是课程评价主体的多元化。课程评价要兼顾课程教学与学习的所有利益相关者，因此，所有校内课程教学的实施主体、管理主体、学习主体及其合作者，以及校外的行业、企业等用人单位或协作培养单位、政府职能部门有关责任人、课程评价专家、校友等利益主体均应以不同方式平等地参与课程质量评价。其次是课程评价标准的综合化。课程评价主体的多元化客观上要求评价标准综合化，只有这样才能保障各方的价值观得到兼顾。因此，课程质量评价标准的制定必须充分吸收各方观点，但最终的指向应是促进学生多样的“知识综合化”。“知识的综合化”的评价导向性，会引导学生在应对综合性问题解决的过程中发现掌握各门学科知识的重要性的同时，更加注重跨学科知识的相互关联和融通，而这些正是学生适应未来复杂社会生活和专业领域发展的关键能力。最后是课程评价方式的多样化。应用型高校要充分利用现代化信息技术平台，通过多种功能性沟通网络，对课程实施主体的教学准备、教学过程和教学效果，学生的学习过程和学习效果，以及教学环境保障等进行全面、全方位、全过程的考核评价，通过课程评价实现“学习的学习”的终极评价目标，即通过实施课程评价，既促进课程实施主体的反思、学习和专业发展，也引领学生不断主动反思，自主把舵，自我建构。