小学生跨学科STEAM习作课程群建构策略

周杏梅 李玉文 刘成旗

【摘  要】为了推进小学语文习作课程的有效教学工作，本文考虑了当代教育发展中STEAM教学理念的有效性，在该背景下进行跨学科实践活动，进而运用多学科知识进行实践探究工作，以促进习作课程的高质量发展。

【关键词】小学习作课程群;STEAM;项目化;建构策略

中图分类号：G623      文献标识码：A      文章编号：0493-2099（2020）36-0082-03

【Abstract】In order to promote the effective teaching of Chinese writing courses in primary schools， the article considers the effectiveness of STEAM teaching concepts in the development of contemporary education， so it carries out interdisciplinary practical activities under this background. Then use multi-disciplinary knowledge to carry out practical inquiry work to promote the high-quality development of exercise courses.

【Keywords】Primary school exercises curriculum group; STEAM; Project; Construction strategy

随着我国教育工作的不断改革与推进，作为美国使用较广泛的STEAM教学理念，也逐渐被教育部所认可，并且在2015年的《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见〈征求意见稿〉》中首次明确提出了STEAM教育，很多省份都将STEAM教育纳入了教学及考试体系。STEAM教育理念最早是有美国政府提出的教育倡议，即为加强美国K12关于科学、技术、工程、艺术以及数学的教育。STEAM的原身是STEM理念，即科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）的首字母。主要是鼓励孩子在科学、技术、工程和数学领域有所发展和提高，從而培养孩子的综合素养，提升其全球竞争力。之后又在原有的STEM基础上加入了Arts，变得更加全面。

项目化教学更加注重学生的体验及感悟，它是集文本阅读和综合实践为一体的教学形式，是将静态的文本与动态的实践相结合，以活动为载体，进一步促进学生能力的提升。小学语文课程是一门综合性及实践性较强的课程，尤其是习作课程，作为语文综合积累的重要体现，写作能力的提高也就意味着学生有扎实的语文基础。因此，如何在项目化STEAM学习环境下构建习作课程群，进而帮助小学生有效提升写作能力，促进习作课程的高质量发展，是当下语文教学的新领域新探索。

一、跨学科项目化STEAM习作教学的可行性分析

教育教学的不断推进，使学校的教学工作除了关注学生的学习能力，还要培养学生的综合素养。跨学科项目化教学作为目前教育领域研究较多的教学模式，让学生能够在一段时间内，通过对真实且具有挑战性的问题进行持续探究，进而达到核心知识的再构建及思维迁移。项目化学习（Project-BasedLearning，简称PBL）是基于真实情境和问题的跨学科学习方式，被认为是培养学生综合素养的重要途径。项目化学习最早在欧美发达国家被提出，我国教育在改革发展过程也借鉴了项目化教学理念，并在上海有了一定成果，进而在其他地区学校有了基于学科的项目化学习设计与实施探索。

在一些研究中指出，完整的项目化学习包括了学习目标、研究问题、实践支架以及学习评价。学习目标作为项目化学习的重要内容，离不开学科知识和技能，因此在课程目标设置过程中，就要对核心致使入手进行分解，进而构建核心知识体系。还可以根据教材中具体的知识点自下而上地进行核心概念的提炼，最终结合两者丰富知识体系。在这个因素中，还需要指向共同素养，即各个学科中都会涉及能够促进学生终生学习的关键能力。

研究问题主要是为了保证问题的真实性及挑战性，因此设计研究问题时，需要给定真实的问题情境，即采用具体教材内容与情境相结合的方式进行设计，如对于较为虚幻的场景，需要设计虚拟性问题情境;对于探究性的话题，需要设计体验性问题情境;对于现实世界发生的话题，就需要设计现实性问题情境。这样就能根据不同的内容设计相对应的场景，进而将学生置身于对应的情境中，有一定的代入感、较为真实的体验感受以及引导完成具体的探究。同时，还有一些具有挑战性的问题需要注意，即需要在现有分析基础上进行更深层次的研究以及上升到更高一层，多角度地对某个问题进行分析。

实践作为学科教学的重要工作，不仅需要同伴之间的相互协作，也要对研究问题的难点及相关方法进行储备。此时就需要不断激发每个学生参与的协作支架，通过不断讨论、协商，实现每个成员在团队中的价值。而学生在讨论过程中也可能会遇到一些困惑，此时就需要提供两种支架，首先是四维度问题支架，即学习内容对应的现象、原因、问题及方案，通过分析具体问题，给出相应的解决方案，从而突破现有困境。其次是锦囊式资料支架，由于学生自身的知识水平储备不足，在实践中可能需要其他方法来推动实践的持续进行。此时，就需要根据以往的教学经验及教学重难点来整理重要资料，进而以锦囊的形式提供给学生，帮助学生持续推进项目进行。

最后是学习评价工作。在教学过程中，不仅要完成相应的教学工作，还要设计评价方案来评估学习目标的完成情况。但由于项目式学习有一定深度，且有较强的开放性，因此设计评价系统时还要注意避免评价过于烦琐，进而从学生自身角度、学生合作角度以及分享角度进行评价。学生自身角度出发进行评价主要是对自己学习成果形成的过程进行检测，有利于学生自主学习，也有利于教师针对不同的学生有更针对性的了解。

从学生合作角度进行分析主要是对学生之间协作学习的效度进行监控，这是因为面对一些问题时，我们要从现有方案中选择一个最优方案，或者根据实际情况给出其他方案，并给出相应的理由。因此，如果学生在合作期间出现一些较为独特的结论就能体现在合作评价单中，教师也可以通过反映出的问题来采取正确的引导方式来促成项目的完成。最后从分享角度出发，主要是让学生在项目完成时对照学习目标进行总结和反思。学生可以从自身的收获及结合学习过程中遇到的困难进行分析思考，进而进行调整，不断提升自己调整及行动能力。通过上述分析可以看出，采用项目化学习模式进行教学，对于提升学生的思考能力以及协作分享能力有积极意义。

二、建构适合的跨学科项目化STEAM习作教学课程群

很多语文教师指出，在教学过程中，反复强调的知识点并不能给学生留下深刻印象，即使采用多鼓励学生提问题的形式，很多时候也无法得到有意义的问题。在不断教研过程中发现，教师在讲授内容时总是使用传统的教学思维，为了教学而教学，知识点也是以分散的方式传递给学生，因此学生在获取知识时也常常是碎片化的。传统教育方式的局限性也就不断促使产生新的教学方式。尤其是人工智能时代，知识的更新迭代就迫使学校教育也要不断更新，使学生在学校教育中学习到如何运用知识以及创造知识的能力。以茶为话题构建项目进行学习为例，项目名称：茶叶博览会;立项方式：6大学科组共同推进立项;跨学科内容：历史、数学、经济学、生物、艺术;共6课时。

课程一：茶文化。主要對课程内容进行介绍，通过讲解中国茶文化的起源以及相关历史，引导学生进一步认识茶文化的演变历程，进而了解其对世界产生的影响。因此，学生在之后的写作中可以从茶叶的历史渊源及演变历程来介绍茶文化。

课程二：茶饮品。从生物、化学、营养学角度出发，让学生结合自己的生活环境来了解茶作为人们生活中的常见饮品，在抗氧化方面表现出较好的性能。还参考化学试验给出了实验设计内容。

以泡茶为例，让学生探究将茶叶浸泡后的变化过程。学生通过观察看到用热水泡茶时，水的颜色逐渐加深，此时可以让学生抿一口茶，并记录下此时的味道。一段时间后，让学生再次抿一口并记录味道。通过前后两次口感变化，让学生了解茶叶溶解到水中，液体颜色发生变化是发生了物理变化，而水中大量的钙镁离子与茶叶中的茶多酚等物质螯合，发生着化学变化。同时，茶叶浸泡时间变长后，茶叶会发生氧化，此时茶水的口感也不如之前，这就说明，茶包不能一直泡着，浸泡时间将会影响到茶水的口感。此时就是为了让学生全方位了解这部分内容，进而在作文中阐述自己和家人品茶的过程，以丰富作文内容。

课程三：茶方式。从茶活动、茶具以及与茶有关的艺术创作入手进行分析并向学生展示饮茶活动在不同时期的方式，进而让学生对饮茶方式有深刻的认识，在细节描写中能够从动作、表情等方面展开叙述。

课程四：茶经营。通过相关案例对茶文化公司的经营活动进行了解，并采用角色扮演的形式让学生体会作为投资者和经营者在进行商业活动时必备的成本控制及投资理念。既能让学生学会商业的基本流程，还能让学生思考企业家在经营企业过程中的精神所在，并且在未来的发展壮大过程中做到诚信为本，进而不断推进茶文化的可持续发展。该课程为学生提供了精神层面的素材，学生在文章结尾可以作为主题深化的内容进行表述。

课程五：茶种植与生长。通过讲解茶的主要产地及种类，让学生分析影响茶叶种植及生长的因素，进而让学生结合其他学科知识推测植物生长所需的养料，进一步探索茶叶种植过程中各因素的影响情况。此时，学生就可以将这部分内容作为自己的探索发现写到文章中，增强文章的探究性。

课程六：成果展示。学生展示学习成果，即通过海报、表演以及论述的方式阐述前5次课程的内容。最后教师根据自测表、协作表以及分享表对学生项目式学习的表现进行总结及指导。并让学生将上述课程的成果按照一定的逻辑顺序，如时间顺序、事情发展顺序、总述与分述等进行整合，进而呈现出一篇优秀的文章。可见，在小学阶段采用跨学科融合也是为了能激发起学生兴趣，让学生能从多方面了解到某一话题，并对该话题有更深入的认识。

三、探究科学多维度的跨学科项目化STEAM习作教学课程群实施评价策略

对科学多维度的跨学科项目化STEAM习作教学课程群进行评价时，可以根据项目化学习评价从学生自身、小组之间的合作以及学生成果分享方面进行学习评价。从学生自身进行评测，能让学生对自己在实验过程中的表现进行评价，有助于针对实验中的不足进行改进。教师也可以根据学生的自测情况对学生有更针对性的指导。学生合作评测，能让学生在小组实验过程中培养学生的团队合作精神，集大家的思想为一体，深入探究科学实验;教师也可以根据小组中每个学生的表现来进行引导，让他们的实验更顺畅，学生对实验的认识也更深刻。最后从成果分享进行评测，让学生在了解自身实验情况的同时，对其他小组同学的实验情况有所了解，进而思考自己小组实验的优势及不足，在后续的活动中有所改进，不断提升小组内学生的行动能力。教师可以对成果进行总结，并对大家的成果表示认可，进而积极引导学生完成习作。可见，学生及教师评测打破了原来统一死板的评价模式，更加注重学生的体验，鼓励他们发挥个性，最后通过评价综合分析以及逻辑能力来完成效果评价也是对改进后教学的认可。

四、结语

在STEAM背景下，将跨学科的项目化教学应用到小学语文习作课程中，不仅需要学生在项目中不断探索，还需要教师对项目规划及进度有较好的掌握。通过多维度评价来评估学生成果，对于促进项目化教学的稳步推进、提升学生语文综合素养有重要意义。

注：本文为山东省教育科学“十三五”规划课题“中小学‘生长式阳光习作教学模式的实践研究”（课题编号：YC2917236）;山东省基础教育教学改革项目“中小学‘生长式习作教学课程群的建构与实施”（项目编号：3706030）研究成果。

参考文献：

[1]范文翔，张一春.STEAM教育：发展，内涵与可能路径[J].现代教育技术，2018（03）.

（责任编辑  李  芳）