汉文化圈外语语种教学中的中国文化融入

张坤

摘   要： 跨文化教学中的“第三空间”理论，强调在保持自我文化特征的前提下，理解和尊重对方的语言文化。该理论可为中国文化融入外语教学提供理论参照。中国文化与其他文化之间的统一性和异质性，均显不同。教学不同的外语语种时，应采取不同的教学内容和教学策略。本文以汉文化圈外语语种教学为中心，在“第三空间”的理论框架下，探讨汉文化圈外语语种教学中的中国文化融入策略。

关键词： 第三空间   汉文化圈   中国文化   融入策略

习近平总书记强调：“要精心做好对外宣传工作，创新对外宣传方式，着力打造融通中外的新概念、新范畴、新表述，讲好中国故事，传播好中国声音。”讲好中国故事不仅关系到我国国际形象的提升，而且影响我国国际话语权及文化软实力的提升。教育是文化传播与传承的主要方式，大学生是弘扬和传承中国文化的生力军，尤其是外语专业学生，作为宣传中国文化的民间大使，时时刻刻承担宣传中国文化的任务。如何将中国文化融入外语课堂中，让学生学到中国故事，讲好中国故事，成为高校外语教师不断思考研究的问题。

在二语习得过程中，若学习者尽可能趋近目标语，内在目标语文化，则会造成本族文化失语症，缺失对民族文化的认同。但若是刻意地将民族文化注入目标语学习中，则会忽视文化的多样性与异质性。“第三空间”理论有效解决了这一问题，“第三空间”理论指通过不同文化之间的探索和协商，有效探求出本国语言文化和他国语言文化之间的中间地带，在这里两种文化会融合成一种新的文化（Lo Bianco，1999）。因此，在“第三空间”理论的指导下，可以引导学生进一步了解目标语文化与母语文化的渊源与演变，促其发散思维，培养对两种文化的思辨能力。

世界文化圈多种多样，属于同一文化圈的国家的文化的统一性相对较高，反之则文化的异质性较高，因此第三空间的“中间地带”会呈现出不同特点。例如，按照文字可以划分为汉字文化圈、阿拉伯字母文化圈、拉丁字母文化圈等。其中屬于汉字文化圈的中国与日本、朝鲜半岛及越南等共享以汉字为载体的汉文化。比起阿拉伯字母文化圈或拉丁字母文化圈的国家，中国文化与日本、朝鲜半岛及越南在文化层面上统一性相对更高。在跨文化教学中，只有聚合民族、语言、地理等维度，才可以形成有效的教学策略和教学内容。

本文将以“汉文化圈”外语语种为中心，在第三空间理论指导下探索中国文化融入外语教学的策略。

一、汉文化圈

“汉文化圈”这一概念有许多称谓，汪德迈（2007）在《新汉文化圈》中指出，所谓汉文化圈，实际是应用汉字的区域。汉文化圈的同一，即“汉字”（符号）的同一;狄百瑞（2012）在《东亚文明》中将中国、高丽（朝鲜半岛）及日本甚至越南作为一个整体，即“东亚世界”，称其共享了中国的古典文明、佛教、新儒家等文化;中国学者季羡林（2016）认为，自有人类以来，世界文化可以分为四大体系：中国文化、印度文化、伊斯兰文化及欧美文化，其中，日本、韩国、朝鲜、越南文化均属于中国文化。虽然对“汉文化圈”的称谓不尽相同，但是无论哪一种表述，都是以汉字为载体，然后开始逐步形成的文化圈。同一文化圈的诸多国家有着大致相似的精神内核，从根柢上形成了持久的聚合力（张伯伟，2017）。

从语言上看，韩语、日语、越南语都受到了汉语的影响，从汉语中吸收了大量词语。汉字词作为三种语言词汇体系的一个重要组成部分，对本国的社会文化产生了重要影响;从文化上看，三个国家通过购买、获赠等各种方式从中国获得大量的典籍，并对其进行解构与重构，形成了相近的文化内核。

这些国家在共享传统的同时坚持了本土文化，张伯伟（2017）曾以杜诗为中心解释了其在中、日、韩的典范地位的形成与变异。作为诗圣的杜甫在中国、日本、朝鲜半岛有着崇高的地位，被确立为典范，但是之后在三个国家呈现出了变异。因此，在汉文化圈的内部既存在着向心力，又存在着离心力，出现了多样性与统一性并存的特征。

二、第三空间

“第三空间”理论，最早来源于美国社会学家Ray Oldenburg的研究，指的是介于家和工作单位之间的一个中性平等社会空间。美国加州大学伯克利分校的Claire Kramsch （1993）首次将其应用于外语与跨文化交际，之后澳大利亚著名语言教育专家Lo Bianco等以此为基础进行更深入的研究，进一步丰富了“第三空间”的跨文化内涵。

在跨文化教学与传播中，“第三空间”指的是在不同文化交流过程中产生的、介于两种或多种文化之间的语言文化空间。王宁（2002）认为，在这一空间，各种文化交流、碰撞、混杂、协商，从而使个人或群体的自我地位得到阐释，实现妥协性的认同。在“第三空间”理论指导下的跨文化传播为了建立一种互惠互补共生共赢的跨文化关系（叶洪，2012），在各自保持文化特征的前提下，理解和尊重对方的语言文化，实现有效的跨文化交流。

中国文化作为汉文化圈的重要组成部分，在传入日本、朝鲜半岛、越南后，对各国文化产生了重要的影响，但是在传播过程中又与本土文化相融合，形成了一定的变异。传播与变异之间构建了一个具有文化间性的第三文化空间，在这个文化的“第三空间”内，中国文化与他国文化竞争与妥协、解构与重构，幻化为一种综合体。通过对这一文化空间的考察，既能够加深对中国文化的理解，树立文化自信，又能够理解与尊重他国文化，培养文化传播中的“第三种视角”。

三、教学实践与课堂应用

在教学和研究实践中，须把“看不见摸不着”的文化转变分解成可教可学的内容，这要求教师寻找合适的内容，通过有效的教学设计，达到润物无声的效果。文学作品作为一种可视的、方便获取的、生动有效的教学工具，有着重要的作用。日本、朝鲜半岛及越南的古典文学作品本就与中国有着千丝万缕的关系，“借中国之事，说本国之言”是更常用的叙事手法。因此，将对此番文学作品的解读应用于教学之中，既能让学生在了解中国文化的同时，学习尊重他国文化，又能使学生以更加多维、立体的思维方式和宽容、开放的情感态度讲好中国故事。

1.翻译文学

法国文学社会学家埃斯卡皮称“翻译总是一种创造性的叛逆”，并提出了“创造性叛逆”的概念。其后谢天振（2018）将其引入译介学理论，进一步说明了文学翻译不是简单的语言文字之间的转换，而是一种创造性的工作，是一种独特的政治行为、文化行为、文学行为。中国的大量文学作品在传入日本、朝鲜半岛及越南后，被翻译成当地的语言。例如《三国演义》传入朝鲜半岛后，被当时的小说家金万重（1637—1692）形容道：“今所谓《三国演义》，出于元人罗贯中，壬辰后盛行于我国，妇孺皆口诵说。”并被节译、全译、改编出大量衍生作品;日本与越南也不例外，《三国演义》在日本先后经历了节译、改编和全译等译介过程，掀起了持续至今的“三国热”;在越南经历多次翻译、改编，仅在二十世纪初至四十年代，越南就出版多达21种的《三国演义》剧本（王丽娜，杜维沫，2006）。

因此，充分利用翻译文学，借由翻译的不同视角，体会两国文化的多样性魅力，增加对中国文化的深刻认识。除此之外，还可以使学生体会翻译美学，助力中国文化“走出去”。

2.改编文学

在二十世纪以前的汉文化圈，中国书籍向周边的扩散是东亚书籍流传的主要构成部分（张伯伟，2017），但是当中国文学作品进入另一个文化脉络后，可能与当地文化产生“化学反应”，可能被翻刻，也可能被翻译，或者被改编。例如，中国长篇叙事诗《孔雀东南飞》在传入朝鲜半岛后，先是被翻译成谚文流传，之后又被改编为小说《兰焦再世奇缘录》，小说中兰芝与焦仲卿在道士陈图南的帮助下还生为人，最终经历一番曲折，终成眷属。这种改编一方面与韩国古典小说在“恨文化”的影响之下，大多偏爱“大团圆”结局的小说特征有关，另一方面与朝鲜后期烈女意识的变化有着重要关联，借“兰芝的还生”表达了对“以死明志”的烈女的补偿意识。

若将其应用于教学之中，则可以使学生不仅掌握中国文学作品，而且可以了解韩国古典文学的创作特征，从思想层面了解中国与韩国传统女性的贞操观、婚姻观和家庭观，与现代流行文学相结合，比如与韩国现代小说《82年生金智英》进行文化比较，考察古代女性与现代女性生活的困境与价值观，为跨文化交际找到“接口”。

3.文学中的中国人物形象

在日本、朝鲜半岛及越南的古典文学中，有大量中国元素。以朝鲜半岛为例，古典小说大多以中国为历史背景创作而成，且在尊明抑清思潮的影响下，大多以明朝为主，偶见清朝。其中出现了大量中国人物形象，甚至有部分作品把中国人物设定为主人公，男性大多以建功立业的英雄人物为代表，例如明朝开国皇帝朱元璋，《三国演义》中的张飞、赵子龙等。相比之下，女性形象更丰富、更立体，既有恶女赵飞燕姐妹，又有妖女妲己，还有才女苏小妹，更有巾帼英雄木兰。其中最著名的为“云想衣裳花想容”的杨贵妃，在不同的小说中以不同的形象示人，在《女娲传》中杨贵妃乃是引起安禄山之乱的罪魁祸首，而《黄陵梦幻记》中则是为唐明皇而牺牲的无辜女子，但在《艳情杨贵妃》中，杨贵妃既是与杨国忠、安禄山私通的淫妇，又是为唐明皇自愿牺牲的爱情至上的女子。

文学作品中的中国人物形象演变与朝鲜王朝的社会文化有着密不可分的关系，以此授课，既可以使学生了解异国文化，又可以培养学生以“异域之眼”观中国人物的能力，使学生形成开放的学习态度，创造性地讲述中国人物故事。

在“第三空间”理论的指导下，探索两国文化交互融合的文学地带，通过翻译文学、改编文学及文学中的中国（人物）形象的学习，既能提高学生的学习兴趣，又能培育学生多维的、立体的思维方式和宽容、开放的情感态度，在进一步学习母语文化的同时，尊重与理解异国文化，更加深刻地认识汉文化圈的统一性与异质性，真正树立文化自信。同时，通过学习异国文学中的中国故事，掌握讲述中国故事的方法，古为今用、外为中用，切实提高学生“讲好中国故事”的能力。

参考文献：

[1]Kramsch C. Third Culture and Language Education[A]. In Cook V （ed.）.Contemporary Applied Linguistics（1）.Language Teaching and Learning[C]. London： Continuum，2009：233-254.

[2]Lo Bianco J， Liddicoat A  J & Crozet C. Striving for the Third Place： Intercultural Competence through Language Education[C]. Melbourne： Language Australia，1999.

[3]葉洪.后现代批判视域下跨文化外语教学与研究的新理路——澳大利亚国家级课题组对跨文化“第三空间”的探索与启示[J].外语教学与研究，2012（1）：116-126.

[4]叶洪，王克非.探索跨文化传播的“第三空间”[J].求索，2016（5）：42-46.

[5]张伯伟.东亚汉文学研究的方法与实践[M].北京：中华书局，2017：57-61.

[6]汪德迈.新汉文化圈[M].陈彦，译.南昌：江西人民出版社，2006：1-5.

[7]狄百瑞.东亚文明[M].何兆武，译.南京：江苏人民出版社，2012：1-5.

[8]季羡林.季羡林谈中西文化[M].杭州：浙江人民出版社，2016：6-11.

[9]王丽娜，杜维沫.《三国演义》的外文译文[J].明清小说研究，2006（4）.

山东省社会科学规划研究项目“以中国历史女性人物为主人公的韩国古典小说研究及译介”研究成果，项目编号：18CKPJ26;山东省高等学校科研发展计划项目“跨文化视域下的中国历史女性人物研究”研究成果，项目编号：J18RB002。