基于设计思维的创新课题制教学实验：以《创意乡村设计》课程为例

(上海外国语大学贤达经济人文学院 上海 200083)

在《中国制造2025》通知中明确了发展创新设计教育的战略性目标，高校艺术设计教育融入创新课程也成为设计类专业教师日益关注的教学改革方向。以专业课程为实践载体的创造性思维培养模式应运而生，专业教学一改以往从理论延伸实践的教学逻辑，利用课题制的教学方法，基于设计思维的方法从创新思维的角度通过设计实践教授专业知识。

设计思维作为一种源于设计界为研发而形成的提升创意的方法论，由于其强大而综合的实用性，早已被各行各业的商业创新所采用，将设计思维步骤和方法作为课程基本架构进行教学改革，与设计类专业课程设计的教学逻辑契合，是一条进行设计类专业课程改革值得探索的实践教学路径，下文借助环境设计专业的《乡村创意设计》课程的课题制教学实验，简述设计思维为基础的创新课程如何实施，并促进教学模式的优化。

1 设计思维引领的实践教学范式

目前主流的设计思维操作大多源于斯坦福大学D.School的五步法，即“共情-定义问题-创想-原型-测试”。设计思维与传统的设计程序与方法的区别主要在于以“设计对象”为引导，利用同理心分析并结构设计中的痛点，运用思维方法工具，通过不断的发散、聚合，最终提出综合性的创新解决方案。

借助设计思维的方法逻辑，教学实施方法分为两个关键环节：一是前期调研分析能力，需要学生利用团队合作的模式，通过同理心、观察、访谈、分析等工具综合培养；二是后期解决方案能力，需要采用思维的发散/聚合的头脑风暴、测试、发布、迭代更新等方法来快速产出创意方案。

以设计思维为课程架构的教学可以根据具体的课题内容和教学目标将设计思维的步骤及工具放置在不同的教学阶段，设计思维讲究“教与学”的双线并行，循环迭代的教学设计让教学内容按照设计思维方法随之增减，在课题教学不断深化和细化的过程中，教与学的比重也随之递减，由此加强学生探究能力和创新能力的培养。

2 乡创主题的课程教学设计

设计思维只是一种思维方法和工具，如果将它比作一门课程的骨架，那么特色课题的引入，就像为这个骨架添加了血肉，让课程实验最终得以完整，本次课程《乡村创意设计》选择了乡村创新作为主题背景，针对校园附近的先锋村为对象，让学生从乡村风貌、生活模式、产业定位、发展策略四个方向进行设计。

乡村作为一个对很多大学生并不熟悉的场所，将其作为策划和设计对象，学生在对于课题的理解往往会有一个从最初的新鲜感逐步偏离主题的过程。因此，在课题制的教学定位上，让学生按照团队合作的方式进行项目制推进，培养团队协作能力，探索个人能力在团队中的地位和作用。

同时在课题的定位要求上，创意成为评判课题的标准，解决方案的可行性与创新性需要学生并行考虑，这就要求教师和学生在教学过程中，不断的调整个人角度去看待问题和解决痛点，更加强调了利用设计思维进行设计创新。

3 教学实验的操作方法

通过创意乡村课题定位，结合设计思维中的重要工具和步骤，我们将课题分为四个基本步骤：“概念-分析-实践-创新”。

阶段1：概念阶段——课题解读+明确目标+项目任务书。

课题要求学生小组通过前期的基地调研，发现自身课题目标，选择乡村的整体或部分区域进行策划。本阶段是教学实践的起点，如果学生不能选择合适的设计目标，后续设计思维所倡导的创新方法应用就很难实施，通过第一次调研报告，教师发现环境设计专业的学生所聚焦的问题仍然在建筑、环境和场地这些常规对象上，目标的创意拓展成了教师引导的重点，观察和发现“乡村之美”在后续调研中发挥作用，乡村的植物、垃圾，甚至流浪猫都成为学生所关注的设计对象。

设计目标的扩展让问题也变得越来越有意思，乡村生活如何变得美好成为了学生本阶段的驱动力，也避免学生在几次调研后就对场地失去热情的情况。

目标确认后，教师让学生根据利用“5W+1H”的逻辑，由被动变为主动探索，为具体的目标制定设计任务书，这个任务是针对前期调研的总结，也是发散思维进行聚焦的第一次协作。

阶段2：分析阶段——从场地和人物挖掘设计背后的故事。

明确设计目标后，分析阶段需要落实两个任务：（1）设计目标背后的故事。学生利用访谈、记录等方式观察目标，挖掘设计目标背后隐藏的问题；（2）从设计对象出发的思考。学生利用“同理心”工具，将自己换位思考到目标对象上，进行沉浸式体验，最终找到设计背后的故事，形成自己的观点。

在这个教学过程中，要求学生如同一个能够发现细枝末节的侦探一样，去观察设计目标和人群的行为和心理活动，部分学生容易陷入碎片化或想当然的状态中，教师应该不断引导学生将信息进行整理分析，形成完整映像。同时教师还需要在此环节中让学生理解对象的行为发生的内部动机和外部情况，从而挖掘出行为的深层诱因，最终找到甚至目标对象本身都没有意识到的设计问题，形成设计故事的开端。

虽然“同理心”对解决本阶段问题非常有用，但在教学中我们发现让学生能够立刻拥有同理心几乎是不可能的，因此沉浸式体验对学生植入角色很有帮助，让学生扮演目标对象来脱离主观臆想，更好的融入角色中去，通过对设计对象产生共情进一步深挖设计问题，以便于下一阶段性对问题进行准确的定义和解决。

阶段3：实践阶段——定义问题-形成观点-解决痛点。

第三阶段的教学是对前面两个阶段的工作成果的专业深化，这个阶段需要学生经过多次探索型学习过程。首先定义问题，实践阶段的定义问题与前期设定设计目标不一样，学生需要在自己的视角下形成对于问题的观点，也就是“设计策略”，同时通过对于设计策略的深化和细化，解决问题中出现的一个个痛点。

这个学习阶段与以往设计课题教学的区别就在于可视化思考，让学生用“手”代替“脑”去思考，利用各种头脑风暴分析法进行图解分析。通常学生习惯直接进入图纸解决问题，教师一定要引导学生针对问题进行“拆解-分类-提炼关键词”的多次思维的发散和聚焦，积极鼓励他们的动手性和各种想法的产生，再利用理性收敛性思维进行问题的聚焦，最终直击痛点，为进一步的设计策划案的创意形成奠定基础。

阶段4：创新阶段——创意-创新-产业规划。

通过上一步利用视觉化的方式表达构思过程、解决方案及核心概念，大部分学生已经得到了一系列设计成果，在最后的创新阶段，教师重新回到主导的位置帮助学生进行创意灵感的有效转化，进一步准确的完成问题的解决方案。这个阶段学生要解决的问题由于综合作用的影响，设计策略与问题之间往往会不断的产生新的问题，这就需要来自不同专业的指导教师运用多重学科知识背景协助学生深化和优化设计策略的构思，同时给出针对性的建议以完成创意到创新的迭代。在《乡村创意设计》课题中，虽然乡村创新来源于创意构想，但最终仍需要落实到某一个产业的规划布局，由产业创新再到创意延续，设计策略的形成逐步解决了课题实践的复杂性问题。

4 教学实验的成果及反思

4.1 代表性成果解析

本次教学实践课程学生共有九个小组，其中以乡村居民为视角完成设计方案的有两组，以外来人群为视角完成设计方案的有七组同学，下面以课题《衣食随缘，自然快乐》为例简单叙述教学实验成果的典型问题。

该组同学以外来人员“牛仔”为人物视角进行乡村创意设计策划，整体成果分为三个内容：

4.1.1 探索部分：场地分析-文脉分析-人群分析-问题分析-元素分析

学生通过场地本身去探索文脉、人群等，明确乡村自身的问题，引发进一步思考：都市人期待在乡村获得慢节奏的生活体验。结合场地进行行为策略的探索，用不同的设计元素解决问题。这个阶段学生进行了大量的场地调研和使用者分析，教师引导学生利用同理心进行角色探索从而获得更创新的理念，但学生最终仍然选择外来者的视角开展开设计意图，虽然设计成果和分析都满足教学需求，但后期没有能够推导出更具创意的原型设计。

4.1.2 创意部分：定义问题-创意提取-过程构思

通过定义的的问题找到设计的创意，即如画入景的乡村空间营造，通过分析田园山水画的空间结构，为设计创意找到立意根源，再进一结合设计形态和设计功能的需求进行创意构思，最终完成初步看空间的设计策划。本阶段的创意来源是田园画作，可以看到创意来源于解决问题的方向，最终引导了概念的提出和整体的设计构思。最终创意提取虽然略有刻意，但整体思路和过程都较好的通过了设计思维的迭代过程获得较为完整的设计成果。

4.1.3 策略部分：产业策略-经济策略-特色创新

最后的策略阶段，通过对场地创意设计深化乡村文旅产业发展的具体构想，结合经济策略和实施落定性，细化不同节点的特色设计，强化创意带动特色创新。在这个过程中有三位导师协助学生完成设计策略到创业创新的学习，学生能够结合不同领域的建议对方案进行深化思考，进行特色产业创新，但想法过于理想化，落地实施性不足，也侧面反应了设计思维导向教学需要多工种团队合作才能更好的体现其优势。

4.2 设计思维导向的课题制教学的反思

在设计类教学中利用设计思维结合设计课题进行实践性教学，引导设计教育从传统的形式和功能设计，转变成为创新设计课程。教师结合设计思维的步骤和过程，重新设计教学模式，实施教学活动，并通过同时间同类课程的课程成果对比对设计思维引导的教学模式是否提高学生创新能力进行分析。本次教学实验期待培养学生的创意，通过同理心，突破自身认知的界限。

从成果来看，教学模式对学生的创新能力有一定提高，例如创意构思阶段，学生都能够有独立的思考并进行相关的创意设计，但在“同理心”“迭代”等环节上，可以看到学生还需要更多的时间去培养换位思考的能力，以及对复杂问题进行革新式的设计深化能力。这些问题固然有课时限制，技术限制的现实因素的限定，但也同样反映了，目前高校创新教学单一专业的限制性，在今后的创新教学中，拟利用综合课题跨专业进行交叉式教学活动，实现跨专业教师团队共同指导不同专业，培养学生跨专业团队协作能力。