基于Hamric高级护理实践能力构建的护理硕士专业学位培养模式

蒋玉宇 华 皎 赵 杰 顾丹凤

（[1]江南大学无锡医学院 江苏·无锡 214122；[2]江南大学附属医院 江苏·无锡 214122）

2010年国务院学位委员会通过了护理硕士专业学位研究生（Master of Nursing，MN）的设置方案，目的是培养高层次、应用型、专科型的实用性人才。目前我国护士的硕士比例仅占0.2%。MN无疑承担着临床各专科建设和创新发展的重任，是护理领军人才的摇篮。国外将高级专科护理人才称为高级护理实践者，均达到研究生教育的水平。他们在预防、疾病治疗、康复等多个领域中担任重要的直接干预和管理者角色，并且发挥了提高医疗卫生水平、降低医疗卫生成本的作用，并且培育出了一批拔尖创新的高级护理实践者（临床护理专家）。可见，我国MNS的培养和专科护士的培养对接是必然的趋势。

目前英国和美国高级护理实践者的培养目标是建立在Hamric的高级护理实践模型基础上的，该模型指出高级护理实践者应具备7种核心能力：直接的临床实践能力、专家层次的指导和培训能力、提供咨询的能力、科学研究的能力、领导的能力、合作的能力以及伦理决策的能力。2020年王辰院士在疫情后的采访中提出需要培养真正的护理领军人，并且强调了人才要有悲悯情怀，能知道护理如何和社会进步、民生发展等相结合。我国目前护理硕士专业学位研究生的培养是先课程后实践的两段式模式，培养目标是以科研能力和临床实践能力为核心，课程教育也以此为导向，缺乏领导力、伦理决策能力的培养。由于护理专硕学生1/2的学习时间是以临床实习形式完成的，所以学生的创新能力培养明显弱于临床实践能力的培养。我院在Hamric的七大核心能力的基础上增加了专业创新能力，并以此八大核心能力为培养目标。通过丰富课程教育内涵，实施多学科团队为基础的导师制度，构建课程和实践交叉融合的培养模式，使MN的培养更符合专科护士的要求，并为其未来成长为护理领军人才奠定基础。

1 优化课程设置，建设医工结合特色的专科护理课程，丰富课程教育内涵

课程改革是提高人才培养质量的重要途径和手段。课程设置和课程教学方法直接影响了课程改革的效果。明确学生的培养目标，才能制定完善的课程体系。才能合理应用最优的教学方法。直接的临床实践能力、专家层次的指导和培训能力、提供咨询的能力是本院护理专硕学生的三项核心能力指标，以此为教学目标，开设教育部设定的《高级健康评估》《药物治疗学》《病理生理学》必修课程。同时开设与招生方向相符的各类专科护理课程、临床护理新进展。为上述的三项核心能力的培养奠定知识基础。针对学生的科学研究能力，通过开设具有护理科研特色的《护理科研论文指导》《医学统计学》《循证护理》课程，树立学生的创新意识，传授一定的创新方法。为了弥补以往伦理决策、领导力的培养流于形式的不足，将高级护理实践导论、护理理论、临床护理决策、护理领导力培养课程进行整合，开设《高级护理实践能力培养》课程，以任务驱动教学法展开教学。该课程采用小组学习的形式，将伦理决策、领导力的培养融入不同的学习任务中，学生在高级护理实践情景中体验护理理论的应用，亲历伦理决策的实施，感悟领导力在实践和学习中的作用。为了强化学生的专业创新能力，以专科护理课程的建设为抓手，利用综合型大学跨专业合作的优势，打破专科课程的学科壁垒，将现代科学技术、设计艺术融入课程教学中，建设具有医工结合特色的专科护理课程。在此类课程的教学过程中，不同学科的教师精讲知识概要，学生难题学习和课堂分享，医工结合实例的观摩讨论，专科护理和自主创新项目设计四个部分由浅入深，有目的地培养学生的本专业创新能力。

2 改革导师制度，建立护理学术、临床护理、创新创业三大导师体系，保障学生的能力培养

护理专硕的职业定位是临床专科护士，大部分毕业生未来会成长为各个专科领域中的临床护理专家，是我国临床护理体系中的领军人才。当代的护理模式，已经由以人为中心的护理转变为以健康为中心的护理。随着健康中国行动在中国的全面实施。人们对健康的需求更加关注于疾病预防、保持健康等高层次需求上。另外，健康产业的蓬勃发展，对具备健康专业知识的管理人才需求猛增。在此背景下，传统的护理导师在给予学生临床实践、学术科研指导时，对学生领导力、合作能力、专业创新创业能力培养上，导师也感到力不从心和经验不足。鉴于上述问题，建立了护理学术、临床护理、创新创业三大导师体系。护理学术导师着重学生科研能力的培养，临床护理导师着重学生护理专业能力的培养，创新创业导师着重学生合作能力、领导力、创新创业能力的培养，护理学术导师由护理学院学术导师和临床科研能力强的临床医师组成，临床护理导师由临床高年资的护理专家、5年以上的省级专科护士、具备高级职称的科总护士长组成。创新创业导师由健康产业的高级管理人员或技术总监等组成。护理学术导师和临床护理导师更加专业和科研方向自由配对，组建双导师指导小组。每个指导小组选择一位硕士生导师作为学生的第一指导老师，另一位导师为第二指导导师。学生的课程选择、开题、临床实践计划由第一和第二导师共同协商确定。当学生参与创新创业大赛，开展课程内涉及的创新创业项目设计时，可以得到创新创业导师的指导。学生在多元化导师的指导下，在赛事的促进下，不仅护理临床专科实践能力、临床科研能力得到了提高，同时领导力、合作能力、专业创新创业能力也得到了全面的提升。另外，多元化导师的指导也促进了学生的科研成果在护理实践中转化，提升了学生创新的兴趣和自信心。

3 整合理论和实践教育体系，构建课程和实践交叉融合的培养模式，促进学生核心能力循序渐进地提升

我国传统的MN培养是集中授课半年，然后实施2年或以上的临床实习，剩余的时间撰写论文和完成论文答辩。为了保障学生临床实践能力的培养，通常采用分阶段的临床能力评价促进学生专科护理能力的提升。大量的MN临床教学现状调查提示，临床教学存在诸多不足。譬如临床带教师水平参差不齐，带教老师对MN的培养目标不能很好的把握，学生对临床带教满意度不高等。究其原因，分段式的培养模式是其中主要的因素之一。该模式使临床和学校之间的融合和互动减少。仅半年的课程学习使学生对MN的认知尚处于朦胧状态，学生难以在临床实践中对带教老师提出个人对专科能力的需求和观点。另外，目前大多数临床带教老师都没有经过MN的培养过程，对MN的认知不足。学校制定的MN临床实习大纲集中在专科护理技术上，对临床科研能力、领导力、合作能力以及伦理决策能力的培养要求比较抽象笼统。有关调查显示MN的科研内容单一，临床科研以调查为主，缺乏干预性的对照研究。针对上述问题，在临床实习阶段中临床各科室规律的开设专科护理疑难个案汇报和讨论，学院阶段性地开展学生专科护理个案学习的评价和分享学习的活动，树立榜样，促进学生间的相互学习，促进学校和临床的互动。在以课程学习为主的半年时间中，开展临床专科技术和创新的观摩活动，促进理论和实践的融合。在临床实习阶段，以专科护理课程的老师为主导师资，临床带教老师和导师为辅助师资，以课程形式为学生设定不同的专科护理主题，采用项目学习的方式启发学生寻找和发现临床问题，鼓励学生对临床问题提出解决方案。在项目学习的过程中，促进了学校和临床教师间的融合沟通，学生通过完成学习任务更加明了MN的专科能力和临床科研的内容，临床带教老师不仅对MN的能力要求有了直观的认知，而且也促进了临床带教老师自身水平的提升。通过理论与实践的结合、课程内外结合、课程和实践交融的培养模式，学生核心能力循序渐进地得到了提升。

4 总结

我国的MN培养尚处于起步阶段，Hamric提出的高级护理实践者核心能力目标为我国MN的课程改革确立了目标。领导的能力、合作的能力以及伦理决策的能力的提出将引发MN教育者对教学内容和教学方法的思考。依据 Hamric提出的核心能力，现有传统的导师制度是否有待改革值得教育者进一步研究，课程和临床实习分段式培养模式该如何改进也是教育者亟待考虑的问题。综述所述，Hamric提出的高级护理实践者模型为我国培养符合时代需求的MN提供了思路。