教师：学生的能力榜样——布鲁纳认同动机思想解读及启示

（长江大学 湖北·荆州 434023）

布鲁纳（Jerome S.Bruner，1915-2016）认为教育是一种“人类发明”（human invention）①（P115），透过教育这种社会发明，人类才得以超出简单的偶然学习范围，进而在自然生存的竞争中取得成功。人类的学习跟动物的学习存在相当大的差别，布鲁纳把人类的学习叫作“教育性”学习（educated learning）。教育性学习，特别是学校学习，将年轻个体引入一个抽象的概念世界。这对他们来讲是一个陌生的世界，要求个体克服眼前的诱惑，并且遵守规则和秩序。显然，这一切与儿童的自由天性和直观思维等是相抵触的，因此需要学习者具有一种“学习意志”（will to learn）。所谓学习意志，在布鲁纳那里即是内在的学习动机，惟有基于学习意志，学习者才可能克服教育性学习中的困难，并持续学习而获得成功的结果。（P122）在学习意志的结构中，好奇（curiocity）、胜任（competence）、认同（identification）和交互性（reciprocity）②是四种基本动机。其中，认同动机跟教育者的示范性紧密相关，这引起了笔者的极大兴趣。本文将从认同动机的概念、形式和功能三个方面介绍布鲁纳的相关思想，并在最后讨论其对当前我国教育实践的教益。

1 什么是认同动机

布鲁纳在论述胜任动机时谈道，胜任动机的强弱受到所处社会文化的制约或支持，比如爱尔兰文化较之犹太文化就更不重视智识的掌握，而后者则把博学多识看作一种很重要的价值或美德。而在诸多影响胜任动机的微妙力量中，参照群体是一个非常重要的因素。这里的逻辑是：由于个体把某个人或某个群体当作参照群体，且该群体十分重视胜任力或能力，那么这一个体也就自然而然地认可胜任力的价值，从而追求更大的活动成绩，亦即更能胜任某一活动任务。那么，人们为什么会选择这个人/群体而不是那个人/群体作为参照群体呢？布鲁纳认为是认同机制在其中发挥作用。

布鲁纳并未给认同动机下一个明确的定义。他将认同描述为一种普遍的人类倾向，即“个体通过其他人来塑造自己的自我和志向”的倾向（P119）。这种倾向是如此强烈，以至于个体将自身苦乐几乎全系于这个榜样身上：“当个体觉得自己‘很像’榜样时，他就会感到高兴；而当个体觉得自己‘让他失望’时，他就会感到沮丧。”（P119）这样，个体所认同的参照人物成了他的行动标杆甚至是人生典范。由于参照人物有时不仅仅是他自己，而且还代表着某一类人，此时参照人物也就变成了参照群体。因此，认同的对象不仅是具体的人物，还可以是群体。无论如何，认同实质上是一个自我维持（self-sustaining）的过程，也就是说，它构成了一种内在的动机。（P119）人们为了与榜样保持一致，而自愿地从事榜样所展示的或可能做的各种活动。在此意义上，认同作为一种动机就能够使人获得某种独立性，而不受他人所给予的外在奖惩的支配。

2 情感认同与能力认同

根据个体情感投入的程度，布鲁纳将认同动机划分为两种类型。实际上，认同动机的分类问题与其来源问题紧密相连。布鲁纳将认同动机界定为一种人类倾向，那么，认同为什么是人类的一种普遍的心理倾向呢？布鲁纳似乎是从需要的角度来解释的。他认为某个人或某群体之所以会被人们当作参照人物或参照群体，是因为他们拥有一些稀缺的心理资源，比如爱、赞赏和支持，而这些资源几乎是每一个人都渴望获得的。（P119）心理学上通常将人类的需要分为生理需要与心理需要两类，爱、赞赏和支持显然属于后者。而在马斯洛提出的需要层次理论中，爱、赞赏和支持属于归属需要和尊重需要。人们都希望自己被爱，得到他人的认可和欣赏，获得他人的尊重和支持，就此而言，认同是人类的一种不可避免而且相当重要的心理倾向，因为它就建立在人类的那些基本需要之上。

尽管布鲁纳没有详细地论述如何划分认同动机，但是他明显是将个体对参照人物或参照群体的依恋程度作为划分标准的。当然，我们必须承认，依恋标准是连续性的，而不是截然断裂的，即只有依恋程度之别。

第一种认同也许可以称作情感认同，其主要标志是个体对参照人物或参照群体投入了强烈的情感。基于这种认同，个体会模仿参照人物或参照群体的一言一行，试图把自己活成“那样”的人。对于情感认同，布鲁纳着墨不多，他看起来更重视第二种认同。第二种认同是一种更加温和的形式，将之称为能力认同可能是恰当的，因为布鲁纳说在这种情况下被认同的人物可以叫做“能力榜样”（competence models）③。能力认同与情感认同的区别在于个体对能力榜样的依恋不那么强烈，而且在示范范围方面也远比情感认同要狭窄，通常局限于特定的活动及能力领域，而这些胜任工作的能力是人们所追求的。一般来说，能力榜样是那些人们在日常生活或工作交往中能够接触或彼此互动的人，他们被认为是可信赖的人。（P120）

3 内在对话者：教师作为儿童的能力榜样

在论述认同动机的过程中，布鲁纳的行文有一个引人注目的转变，他笔锋一转，开始谈论教师或父母在教育过程中应该如何处理这种内在动机，最后落脚于教师如何做一个能力榜样的问题。当然，这种转变实际上并不难以理解。认同动机在逻辑上与学习活动本身并无内在联系，这是偶然的经验性问题，即个体会不会出于认同而主动参与学习过程，取决于他所认同的榜样是否热爱学习或者是否把博学多识看作重要的品质特征。毫无疑问，没人能够保证人们一定会认同那些“正面”的榜样。因此，布鲁纳花费了一些笔墨谈论如何应对认同动机的问题。

首先，我们要注意到，布鲁纳仅仅探讨了能力认同的作用问题。部分原因也许是，布鲁纳的动机理论建立在个体最终应该凭靠自身建立起属于自己的认知框架这一立场的基础上，而强烈的情感认同显然把自身寄托于他人或参照群体的身上，很可能丧失自己的独立人格，这是与布鲁纳的基本立场相违背的。不管怎样，布鲁纳的确更重视能力认同在教育或教育性学习中的作用。

能力榜样影响认同者的一个典型事件是儿童学话。布鲁纳认为，儿童一般会把自己的父母当做言说能力榜样，通过与父母之间的不断的持续性互动，以及“尝试——修改——再练习”的反复过程，儿童终于领会了那些造句和理解话语的规则，基于这些规则，儿童自己就能够造句并且自我纠错。在这里，父母作为言说能力榜样是如何教会儿童说话的呢？其中的关键机制是互动。而且，布鲁纳认为，通过持续的互动，认同者不仅从能力榜样那里学会了某种特定的能力或技能，而且附带地学会了相关的态度。正是由于互动所引出的附带效果，才使得认同动机在教育过程中具有独特的重要性。（P120）

布鲁纳指出，如果教师没有提供正确的引导，那么儿童很可能养成糟糕的品格特质。Pauline Sears的一项研究表明，低年级的女孩过于认同“女性的”价值，以至于形成了根深蒂固的循规蹈矩的特质；相反，低年级的男孩由于不那么认同“女性”价值，反而在未来具有更加自由的学习能力。之所以如此，原因在于女孩和男孩在与教师互动的过程中，教师通过言语或行为无意间更强调女孩要有女孩样而男孩应该要有男孩样。于是，女孩和男孩各自习得了为他们的榜样（教师或者父母）所倡导的行为规范和性别观念。④布鲁纳指出，不仅如此，在教师与儿童交往的过程中，教师还把一种对待学习本身的态度也一并传递给了儿童。换言之，儿童不仅可能习得教师所持有的某些实质性的态度和观念，而且还可能习得教师本人的学习态度。

基于学习的独立性立场与教师作为榜样对儿童的影响，布鲁纳要求教师必须成为“一名有效的能力榜样，一名学生能够与之互动的日常工作榜样”（P120）。这样一名榜样与学生之间的关系不是模仿与被模仿的关系，亦即教师不应成为学生仿制的模板。布鲁纳希望教师能够成为这样一个榜样，学生期待得到他的尊重，并且试图按照他的为人标准制订自己的标准。在这一意义上，教师融进了学生的“内在对话”（internal dialogue）之中，变成了学生自我的一个部分。

4 启示

无疑，对于大多数学生特别是低年级学生来说，教师是他们的参照人物或参照群体，也就是他们的人生榜样。教师的言行举止对学生的影响是巨大的，这一点在古今中外并不新鲜，甚至是一个有些老掉牙的话题。但是，布鲁纳从认同动机角度对这一老问题展开的讨论，对于我国当下的教育实践而言具有新颖而重要的价值。我们认为布鲁纳的认同动机思想至少有二重教益：

（1）教师以及教育研究者应该从学生的角度重新思考教师示范性问题。既有的许多反思和研究都有意无意地站在教师的立场上想象学生如何受到教师的影响，这一点的确重要，但是并不完整。理由在于，认同的前提条件是被认同者具有爱、赞赏和支持等稀缺的心理资源，如果教师对于学生来讲缺乏这些值得追求的资源，那么学生就不可能将教师当作参照人物或参照群体，甚至可能成为学生厌恶和憎恨的对象。因此，这就要求教育研究者和教师思考如下问题：如何使教师成为学生认同的参照群体。个中关键是如何使学生觉得教师确实能够为他们提供爱、赞赏和支持这些宝贵之物。这与美国教育学家内尔·诺丁斯的“关心是一种双向关系”的论断不谋而合。

（2）布鲁纳极为强调内在动机，源于他坚持个体应该建立起自己的认知结构，获得自己对世界的基本看法。因此，他要求教师应该是能够跟学生进行日常互动的对话者，成为学生能够敞开心扉的对话者，但否定教师成为学生的“人生模板”。也就是说，布鲁纳始终坚持教育应该把学生培养为另一个不同的独立人格，教师要做的是成为一个可信赖的能力榜样，但同时不能与学生建立起过于强烈的情感纽带，亦即不能使得学生在情感上依附于教师。与之相反，我国官方或大众媒体上宣传的“最美教师”形象往往打破了两个人格之间的界限，甚至没有这种界限意识，教师怀着美好的甚至是无私的感情照顾、教育学生，从而赢得学生的信任、爱戴以至于依恋。无疑，这种亲密的师生关系是对现实中冷漠的、暴力的师生关系的纠正，但是，我们也能够看到现实中更多的父母或教师出于“为了你好”的高尚动机侵害儿童的基本权利，以至于酿成诸多悲剧。鉴于此，教育者应该遵守布鲁纳的教诲，做学生的内在对话者，而不是“指导者”“领路人”“明灯”“孺子牛”或者“保姆”。

注释

①Jerome S.Bruner.In Search of Pedagogy(Vol.1)：The selected works of Jerome S.Bruner.New York：Routledge Press，2006.后文若无明确说明，所引资料皆出自该文献.并且，后文只给出相应页码.

② 我国人民教育出版社在1989年出版的《布鲁纳教育论著选》中将“identification”译作“自居作用”，将“reciprocity”译作“互惠”，213.

③ 我国人民教育出版社在1989年出版的《布鲁纳教育论著选》中将“competence models”译作“胜任力典范”，213 页.

④Pauline Sears.Attitudinal and Affective Factors Affecting Children’s Approaches to Problem Solving.in J.S.Bruner，ed..Learning about Learning.Washington，DC：US Office of Education，1966.