制度三要素理论视域下的中小学师德建设

2020-01-09马千淳鲁婵

课程教学研究 2020年12期

文∣马千淳鲁婵

师德是指从事教育职业者应当遵循的行为准则和必备品德的总和，是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。[1]《中华人民共和国教师法》提出师德的主要成分包括职业认知、职业情感、职业信念和职业行为表现等。师德建设是对教师职业道德的引导、培养和发展，是指通过相关物质环境、政策法规和文化风气的建设，使教师形成正确合理的职业认知、情感、信念和行为。近年来，中小学教师师德建设的重要性逐渐为人所知。教育部曾先后发布《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》《新时代中小学教师职业行为十项准则》等文件，强调师德建设的紧迫性和必要性。尽管如此，中小学教师违反师德的现象仍然十分突出，对教师形象造成了严重的负面影响，影响了学校秩序与社会道德的建设。全面透视中小学教师师德建设的问题，探索师德建设的有效路径，势在必行。

一、中小学教师师德建设的现状与问题

(一)教师师德意识的淡薄与错位

尽管有关部门和社会大众始终高度关注中小学教师的师德建设，但部分教师仍师德意识淡薄，导致其难以对自身的行为进行自觉的约束，失德问题屡禁不止。

概括来说，目前出现的教师失德行为主要涉及不当体罚、有偿补课、收受钱财、性侵猥亵等方面。分析现有曝光案例发现，部分教师试图以“教育惩戒”的名义将失德行为合理化，认为实际对学生造成严重伤害的行为是以促进学生进步为目的实施的。也有部分教师以职务之便谋求个人利益，满足个人需求，做出严重的失德行为。教师师德意识的淡薄与错位，导致中小学教师失德问题依然层出不穷、时时出现。

(二)教师师德建设的边缘化

从师德建设的整体情况来看，中小学教师师德培养工作存在边缘化的问题。调研发现，教育部直属六所师范大学的教师教育必修课缺乏师德知识内容。[2]我国师范生培养过程中的师德教育缺位，导致部分教师缺乏应有的职业情感和信念，“关爱学生”“为人师表”等标准未能深入内心。

(三)法律法规缺乏有效约束作用

目前，我国政府已颁布了大量关于师德师风的政策文件，但从实效来看，这些法律法规并没有对教师的失德行为发挥应有的约束作用。

自改革开放以来，为加强中小学教师师德建设，我国已颁布过4个师德规范、9部相关法律、2个发展纲要、4个建设意见、3部专业标准、1个条例、1个处理办法和2个禁令。[3]尤其是近二十年来，我国政府已颁发超过17项文件，以求进一步加强中小学教师的师德师风建设。相关政策的频繁发布，体现了国家有关部门对师德建设的重视，但同时也表明现有的法律法规以及相关政策难以对教师失德行为形成有效的约束作用，以至于出现了大量教师有失德行为而无从约束，或造成严重后果而处罚较轻等有法难依的情况。

二、制度三要素理论下中小学师德建设的问题分析

制度三要素理论由组织社会学新制度主义学者斯科特提出，并广泛应用于各领域的制度分析中。该理论认为，“制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源”[4]。规制性要素主要指对于师德的外在、强制的制度规制，表现为相关政策和法律条文；规范性要素主要指社会上关于师德的价值观和态度，以及对教师行为默认的标准与要求；文化认知性要素指教师自身对师德的认知，涉及师德的文化传统。结合前文所述的师德建设问题可以发现，教师失德问题的根本原因主要在于以下三方面。

(一)未形成系统的师德建设机制体系

对现有的相关政策文本进行分析发现，目前我国师德建设政策及制度文本聚焦对原则和标准的宏观阐释，缺乏微观具体的可以落实的执行机制，导致政策只能够较好地反映出国家意志和政府期待，但是不易落实。如《中小学职业道德规范》要求教师做到爱国守法、爱岗敬业、热爱学生、教书育人、为人师表、终身学习，提出的教师失德行为包括违背公序良俗、歧视侮辱学生、散布虚假不良信息、收受学生家长贿赂、对学生进行有偿补课等。《中小学教师违反职业道德行为处理办法》规定，视教师失德行为的情节轻重给予相应警告、记过、降低职务等级或开除解聘的处罚。但目前，缺乏一套有效的执行机制，缺乏对教师行为的监督机制、评价机制、反馈机制、执行机制等，对师德行为的规范和约束或者过于空泛而难以落实，或者过于死板而难以全面解决问题。

(二)社会公众对师德的要求与期待弱化

社会公众虽然关心中小学教师师德建设，但是相对于师德，教师教学所能带来的高分和高升学率往往更抓人眼球。应试教育所带来的公众对师德要求与期待的弱化是师德建设缺乏动力的重要原因。

社会公众在衡量学校的教育水平和教师的教学质量时，往往不会考量师德。一方面，应试压力逼迫家长和学生追逐教学名师，抢夺重点校、尖子班，不要求教师“高风亮节”，只要能提高学生的成绩，甚至争相送礼请客；另一方面，学校竞争生源、参与办学排名、争取办学经费等都要以学生的考试成绩和升学情况作为依据，学校也不可避免地将人员和精力主要用于提高教学质量，师德建设常常“走过场”。

对于分数的追捧弱化了人们对师德的要求与期待，从而导致师德建设在学校长期处于边缘地位。教师不必在师德方面力求优秀，只要具备一定的教学水准和应试能力就能得到学校、学生和家长的认可。故而，要解决师德建设的很多问题，关键还在于提升社会对教师师德的普遍要求和期待。

(三)文化传统影响教师内化师德

教师的自我认同受传统观念影响较深。师生之间本应以平等和谐的态度进行交流，以教学相长的方式进行知识的传授，然而自古以来的师道尊严、教师权威等意识加固了教师职业的文化认知基础，使得教师与学生两方主体在教学过程中处于不平等的地位，这一情况在低学龄段中尤为严重，教师对自我身份认同的实然态度与应然态度存在偏差，是为教师做出失德行为的文化基础。

三、制度三要素理论下中小学师德建设的具体路径

基于我国中小学教师师德建设过程中存在的问题，可尝试以下路径解决改进：完善问责及奖惩制度；建立多元主体参与机制；完善师范生课程体系、加强校园文化建设。这有利于我国加快完善师德建设，提升教师师德水平，减少失德现象的发生。

(一)完善师德问责及奖惩制度

完善合理的问责制度可以发挥对教师行为的规制性约束。目前，我国虽然颁布了与师德相关的强制性规章制度，然而其效果并不显著，其中一个重要原因是未建立严格规范的问责制度。反观其他国家，日本、英国、澳大利亚、加拿大、韩国等国都建立了完善的师德问责制，并且有着明确的评价标准与程序，对于失德教师会采取严厉的惩罚。[5]因此，通过建立体系完备的问责程序，设立严格规范的问责标准，切实有效地执行问责制度，发挥强制性的问责制度对个体行为强力的约束作用，是形成良好师德的重要举措。

另外，单纯地设立警戒红线只能够激励个体达到最低的标准与要求，因此，除了建立完善的问责机制、落实对主体的惩罚措施外，还需要完善相关奖励制度，以此来引导并激励教师对自己的行为有更高的要求，促进优秀教师队伍的建立。

(二)建立多元主体参与机制

建立并强化师德建设多元主体参与机制，让政府、学校、家庭和社会多方主体共同参与师德建设，可以充分运用社会各方群体的力量，强化社会公众对师德重要性的认识，并对教师行为进行全面、及时的监督。

应明确各主体的责任与作用。政府可以完善有关反馈机制和相关政策；学校可以加强教师师德培育，并对各方反馈做出及时的反应；学生作为教师直接面对的对象，家长作为与学生关系密切的群体，都可以直接对教师和学校提出有关师德建设的建议。与此同时，要善于利用新闻媒体等社会力量，鼓励社会公众形成师德建设的意识，提高对教师职业的期待。

(三)完善并发展师德课程体系

目前，在我国的教师培训体系中没有完整的师德课程体系，这是我国中小学教师师德建设面临的一个尖锐问题。在职前培训与职后培训的过程中，通过完善师德课程体系，有利于在师范生群体以及教师群体中形成共同的认知。首先，应完善师德教育课程体系。补齐师范生培育应有的师德课程，在职教师培训也要关注相关培训。其次，应注重发挥隐性课程在师德教育方面的作用。例如教师优秀师德行为的言传身教，可在无形中发挥强化师德教育的作用。