教师教学文本解读的目的、过程与层次

文∣魏调平

一、教学文本解读的目的

文本解读与文本创作同样古老，有文学作品就有文本解读行为。可以这样说，文学作品一经诞生，就已经开始接受读者对作品的阅读解释、分析研究和理解体会。乔治·布莱指出，“文本解读作为一种理解行为，就是从文本中重新发现作家的感觉和思维的方式，看一看这种方式如何产生，如何形成，碰到何种障碍，就是重新探寻一个人从自我意识开始组织起来的生命所具有的意义”[1]。蒋成瑀指出，“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意；解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥”[2]。文本解读是文学活动系统中与作品创作相对应的不可分离的部分，文学作品要从静态的语言符号获得生命，必须有读者对之的解读，正是读者对文本的理解、体验、解释和建构，文本的意义才得以生成。

阅读教学是语文教学活动的重要环节，教学文本更是阅读教学开展的重要凭借。一般的文本解读，没有具体范围的限制，读者对文本的解读自然会有很多不同的理解。教学文本解读就显然不同于一般意义上的文本解读。陈日亮说：“从面向一般读者的文章作品进入语文教材，直接面对学生，文本还是那个文本，而解读却多了两个向度：学生的和教师的。教师应根据‘学情’更实际、更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容。”[3]教学文本解读是发生在教师、学生、教材编者和文本之间的多重对话，借此产生读者与文本之间思想的碰撞、情感的交流和心灵的共鸣。

教学文本解读和阅读教学有效实施的前提就是要正确认识和理解学生、教师、教材编者和文本之间的相互关系。根据胡塞尔现象学倡导的“主体间性”理论，教材编者、教师、学生与教学文本之间是互为主体、互相解释、互相沟通的关系。因此，解读教学文本时，忽略或凸显任何单一主体的解读都是片面的，解读中不能只强调文本而忽视读者(教师和学生)的主体性，同样不能光重视读者的主体性而忽略文本，也不能太突出学生的主体地位而忽略教师主体作用，不能太重视教师的作用而漠视学生的主体地位。学生解读教学文本是为了感悟经典，咀嚼文本语言，感悟文本思想情感，领略文本艺术魅力，陶冶性情，充实精神生活。语文教师解读教学文本，做出合适的解读预设，是为阅读教学服务的。学生才是文本解读的落脚点。

二、教学文本解读的类型

(一)陌生化解读

教师对教材中所选取的文本大多是比较熟悉的，其中有些篇目还是有些教师中学读书时学过的课文，一看到这些文本，原有的理解、现成的结论总会冒出来。读《孔雀东南飞》就是封建礼教的戕害，读《项链》就是资产阶级妇女的虚荣，读《荷塘月色》只能是知识分子的精神压抑。当这些结论冒出来的时候，我们的语文教师很容易“投降”了，重新建构文本，产生新体验的可能性在一瞬间就消失了。

俄国形式主义理论家什克洛夫斯基提出了“陌生化”理论，要求人们从习惯性思维中解脱出来，用一种惊奇和新颖的目光去审视我们曾经熟悉的一切，不断更新我们对人生、事物和世界的感觉，把人们从狭隘的日常关系的束缚中解放出来，摆脱习以为常的惯性思维，采用创造性的独特方式，面对熟悉的事物也能有新的发现，从而感受到对象事物的异乎寻常及非同一般。语文教师要尝试用陌生新奇的眼光解读文本，以陌生化的心态和文本进行交流对话。

毕淑敏阅读《海的女儿》就是一个很好的范例。毕淑敏说她8岁时第一次读《海的女儿》这篇童话时，非常同情人鱼公主的遭遇；18岁再读时，读到了人鱼公主为爱情的付出；28岁读时，读出了亲情的哺育；38岁第四次读它时，读到了安徒生写作的“随心所欲”；48岁再读时，认为这篇童话是在写“灵魂的故事”。正是源于“陌生化”解读，毕淑敏才会有不同的感受，如果她没有进行陌生化的解读，她的感悟就可能仅仅停留在“同情人鱼公主遭遇”的原初体验上。

(二)教师专业化解读

对教学文本的解读经过了陌生化解读之后，还是要回到教师的立场来解读文本。文本选入教材以后，教师的解读不再是个人的解读了，而是教师这种职业群体在一定程度上的共性解读。语文教师回到教师的立场来解读文本，必须虚静心态、潜心涵泳，结合语文课程标准、阅读教学目标、学生具体学情等多种因素，更多地站在学生的角度进行文本解读。

首先，面向学生，适度解读。语文教师要考虑学生的知识积累，从而确定文本解读的广度，做到适度拓展；要考虑学生的原有前见，从而确定文本解读的量度，追求简约高效的课堂；要考虑学生的情感经验，从而确定文本的燃情点，唤起学生的学习热情。解读的角度、深度、广度、温度无论怎样选择，都应当是与学生相适宜的，教师解读教学文本时，始终要记得学生的认知水平、学生的知识背景、接受信息的能力，以及学生的“最近发展区”。语文教师进行教学文本解读要做到适度，即分寸合理，程度适宜。适度是解读教学文本和阅读教学时必须坚持的原则与准绳。一是量的适度，文本解读和课堂教学的容量要不多不少。二是质的适度，文本解读和课堂教学的深度、广度要既达到新课标的要求，又与高中学生的实际情况相契合。三是起点的适度，文本解读的切入口要方便学生接受，还要注意从适当的角度开始。

其次，面向课堂，及时调控。语文教师不能把解读的结果架空，教学文本解读最终要进入阅读教学的实践环节。著名特级教师曹勇军指出，教学文本解读不仅要求语文教师准确理解文本的意思，还要求教师依据解读时的体会与感悟，预判教学文本的重点、难点，并富有想象力地把文本分解成学习目标、方法、过程等，为教学设计奠定基础。[4]教师对教学文本的解读不是教学设计，也不可能自动成为教学设计。要把教学文本解读的内容成功转化为阅读教学的内容。教师解读教学文本时可能会读出很多深刻的内容，不是要把所有的内容全部落实到课堂教学中，教学时必须有梳理整合、甄别取舍。教学内容、课程标准、教学目标、学生情况(如知识背景、认知水平)这些方面是我们进行梳理、甄别、整合、取舍的依据。语文教师可以以文本的情感内容为切入口，可以从文本逻辑结构或线索入手，也可以从文本的标题入手，提炼有提纲挈领功效的问题，激发学生思考和讨论。

此外，教师需注意调控点拨，探究文本意义。语文教师课前的文本解读，是预设解读。教师预设解读要留出生成的空间，由此走向学生的生成解读。为此，我们在课堂教学中要及时调控点拨学生，引导学生更好地探究教学文本的意义。在课堂教学的过程中，教师要依据预设的教学设计，努力组织教学，根据具体情况适时调整预设，及时进行点拨。苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于我能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在孩子不知不觉之中做出相应的变动。”

怎样才能实现从预设到生成的转换呢？语文教师不妨从文本的闪光点生成独特的思维亮点，或从学生的失误点生成讨论争锋，或从典型情境引发情感共鸣。

三、教学文本解读的层次

每一个教学文本都是丰富的、可做多层发掘的静态存在，语文教师只有和教学文本进行亲密接触、深入钻研，才能读出教学文本的深层内容。现行人教版语文教材每单元都有单元提示，但对于每一篇课文解读什么，往往没有具体的指导，或指导得比较宽泛，很多教师也没有找到解读教学文本的恰当切入口，不知道要解读哪些内容，在课堂教学中花样玩得很多，却只是在教学文本的表层滑行。很多教师一般是依据文本的文体特征进行相应的分析。比如，从人物、环境、情节三方面分析小说文本；从节奏韵律、意象、意境等方面分析诗歌文本；从人物台词、戏剧矛盾等方面分析戏剧文本；从形和神两方面分析散文文本。这样的解读策略将丰富多样的文本放在相对固定的文体框架中，限制了对文本内涵的发掘。

在西方，文本层次论思想源于古代阐释学，后来发展成四义说，认为一篇故事、一首诗歌有四层意义，即字面的、寓言的、哲理的、秘奥的意义。这四层意义又可简化归结为字面层和寓意层(意义层)。[5]文本层次理论中最为著名的是波兰现象学家罗曼·英伽登的文本五层次说：一是声音层，由字音、语音组合；二是意义层，由字音、语音组合传达意义；三是图式层，由意义单元呈现事物的大略图景；四是再现层，再现客体和虚拟生成的世界；五是形而上层，具有普遍性的精神内涵。[6]根据我国玄学家王弼的观点，现将语文教学文本分为三个层次，即文本话语层、文本形象层和文本意蕴层。解读教学文本要经过一个由浅入深、从形象到抽象、由简单理解到深度鉴赏的过程，为学生呈现多层次的、完整的文本世界。

(一)解读话语层

文本话语层，指的是文本的音、字、词、句、篇章结构等形式。解读话语层，即解读教学文本的基础层面。在实际的教学实践中，有些教师仅仅满足于解读这个基本层面，浅尝辄止。尤其是在古代诗词散文教学中，解读到话语层就停止的现象非常普遍。一些教师习惯把诗词文言文的每个句子一一翻译解释，让学生记住课文的意思，就不再引导学生走向文本的深处领悟文本话语背后的价值了。

(二)解读形象层

文本形象，是读者在阅读过程中经过想象和联想在头脑中唤起的具体可感的动人的生活图景。[7]文本的精妙、文本的魅力往往是通过塑造形象图景传递的。教师对文本形象进行解读，能让学生更加明晰地聆听到文本发出的细微的声响，触摸文本的温度，感受文本的深意，领略到文本的魅力。因此，语文教师要想真正走进文本，就必须解读出文本形象层的内容，如果不能生动形象地解读文本形象层，就根本谈不上解读了教学文本。

比如《定风波》一词中，“料峭春风吹酒醒”一句就很值得我们语文教师研读。在醉意朦胧中，穿林打叶的风雨声，他不想听，一路上他时而低吟时而长啸，清醒着的众人狼狈躲雨时，他却脚踩草鞋手依竹杖徐行。词人感觉在风雨中徐行胜过策马奔腾，这显然是醉汉的精神状态。料峭的春风吹起，吹醒了他最后的酒意，头脑慢慢清醒，现实的丝丝寒意，终于让他感觉到 “微冷”。从残醉到酒醒，山头的斜照给了他这个刚醒之人一缕缕暖意，温暖了他失落的心。“醒”一字，“微冷”一词，分明让我们看到了一个醉汉形象，确切地说是一个半醉半醒的醉汉形象。

(三)解读意蕴层

文本意蕴层是文本结构的纵深层次，往往浸润着作家的思想感情、人生态度和审美情趣等丰富内容。语文教师解读教学文本最关键的是读出文本的意蕴。对文本话语层和形象层进行解读，都是为了走向教学文本的深处，探究教学文本的意蕴。教学文本的意蕴对学生的影响也是最深的。教师解读到这个层面，学生才会有思想的启迪、情感的陶冶，才可以说是完成了对教学文本的解读。

解读到《定风波》的形象层，对这篇课文来说还远远不够。这篇课文，笔者觉得最值得揣摩的还是它的意蕴。山头夕阳温暖了他“微冷”的身子，诗人酒醒了，一路上的风、一路上的雨、一路上的泥泞恰是诗人的现实处境，政治上的坎坷磨难好似一场噩梦，诗人该如何安放他的劫后余生？“归去，也无风雨也无晴”，这是词人的选择，这一句也是词人情感的陡然转变处，词作到这里才真正流露出诗人的思想，很值得我们分析。“也无风雨也无晴”才是应该有的最佳心境，纵然经历再多风浪、再多泥泞，他也要泰然处之，超然物外。在短短的沙湖道上，诗人完成了一次自我净化、精神的洗礼。

语文教师对教学文本的解读要经历一个由浅入深、循序渐进、精心选择的过程。首先要从言语处理解、形象上分析、意蕴处探究，而后要依据所教学生的具体学情适度选取文本解读的内容。也可以这样说，语文教师需要在已经确定了的解读内容中裁剪出适合学生的课堂教学内容。