基于生命教育的“四导四生”教育体系构建

■董志鸿

（南京机电职业技术学院，江苏 南京 211135）

长期以来，我国高职教育立足于知识本位与能力本位，过于偏重实用知识传授和实用技能培训，人文素质教育未得到足够的重视，“重专业、轻素质”的问题十分突出。学生被当成了生产线上整齐划一的容器与机器来加工，他们的生活、情感、人际交往、生存、悲喜等人的基本属性被无视，生命个体的诉求常常是得不到回应，生命的尊严得不到应有的尊重。生命个体失去了其本来面目，被教育所操纵，生命的光辉被遮蔽，生命处于缺失的状态。结果这样培养出来的部分学生存在各种各样的问题，如：人生目标不明确、规划不清晰，社会使命感、责任感不强，人际交往能力弱，生存能力差。

一、“四导四生”教育体系的提出

泰戈尔曾经指出，教育的目的是应当向人类传送生命的气息。从生命的维度思考教育问题，就是要回到生命、通过生命、为了生命，在教育中凸显生命的价值。教育的世界亦是人之生命的世界，生命是教育的逻辑起点与目的，实现人的全面而自由的发展是人类生命的归宿和升华。让生命在教育中诗意地栖居，实现生命的升华和最终超越，应该是教育的基本价值向度。可以毫不夸张地说，任何忽视或遮蔽人类生命之意义的“教育”，无疑都是“去生命化”的，是一种畸形的教育，也是教育本身的异化。

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：各类课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。《思想道德修养与法律基础》《心理健康》《大学生就业指导与职业规划》等课程都是实施素质教育的重要课程，内容联系紧密，应采取合理途径，促进其相互融合、共同发展。本校思政课教学团队从“顶层设计”入手，打破学科之间的藩篱，充分建立不同学科间的联系，以“生命教育”为主线，将《思想道德修养与法律基础》《心理健康》《大学生就业指导与职业规划》等多门课程进行整合，设计了导心与生命、导学与生机、导业与生活、导能与生存等四个专题，构建并实施基于生命教育的“四导四生”教育体系方案。构建“四导四生”教育体系不是要另起炉灶，推倒从来，而是要实现素质教育课程之间的有机融合以及课程的合理优化。根据方案，本校建立以思政课专职教师为主体的教学团队，落实责任，将生命教育的理念融入学科、教学、教材、管理体系，倾力打造大思政格局，形成全员育人、全程育人、全方位育人的局面。近两年来，本校毕业生的综合素质、就业竞争力有明显的提升，毕业生获得家长、企业与社会的高度评价，普遍认为本校的学生有较强的社会适应能力、工作能力与学习能力、比较善于处理人际关系能力等。“四导四生”教育体系的实施初步取得了明显的效果。

二、“四导四生”教育体系的理论基础

（一）中西方传统生命教育思想

作为中国传统文化的核心，儒释道对待生命的态度、悟解生命的思想和超越生命的境界是中国传统文化中重要的文化基因。正是儒释道的三位一体，才造就了中国文化之根基。虽然儒、释、道关于生命哲学的出发点不同、对生命本质与生死观的认识不同，但是在珍爱人的生命，关注道德、精神与灵魂等方面的修养，追求生命的精神性、无限性、超越性等方面却是高度一致。

儒家的核心理念是“仁”，“仁者爱人”，强调要尊重生命、敬畏生命、爱惜生命，要处理好人与自然关系、集体和个人关系、个人的身心关系；主张“天人合一”“人定胜天”“天行健，君子以自强不息”。虽然生命有限，但人在生前，要把握好生的状态，活出生命的意义。道家哲学以生命为本位，其他一切问题都服从于生命问题。道家思想的核心是“道”，是推动宇宙运行最根本的规律。“人法地、地法天、天法道、道法自然”。自然离道最近，人应该顺其自然。道家乐生、重生、贵生、养生，把生命看得至高无上。佛教彻悟生命的真谛，探究生死的本质，化解人生的痛苦，引导人对现实的超越，实现人心灵的自由。佛教强调众生平等、人身难得、关爱生命、珍惜生命、尊重生命。

在西方文化中，思想家们主要从人的生命的理性与非理性的对立与统一中来探讨生命的意义和价值。其中，最根本的核心就是人的生命。古希腊时期，人们对自身的生活、生命是非常的关注和重视。可以毫不夸张地说，古希腊的思想史就是以人的生命与生活为主题展开的。文艺复兴时代，近代西方人文主义思想大放异彩，长期处于压抑状态的人的自然属性得以大爆发。人文主义充分肯定人的价值，强调人是一切的出发点和归宿，最珍贵的应是人的生命与人的自由。诞生于18世纪末19世纪初的生命哲学空前繁荣，为西方近现代的生命教育思想奠定了坚实的理论基础。生命哲学家们赋予生命的本质以本体论的意义,在生命哲学家的眼里,肯定了生命的本质是一种富有创造性的活力。

（二）生活教育理论

我国伟大的人民教育家、思想家陶行知提出的“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大原理，构成其整个教育思想的核心。“生活即教育”，是陶行知生活教育理论的起源论。其主要观点有：教育是生活的重要组成部分，教育要依靠生活，教育要随着生活的变化而与时俱进。“社会即学校”强调生活即社会生活，社会本身就是一所大学校，学生不仅要学习书本知识，更要学习日常的知识，教育要依靠社会力量，教育还要改造社会。“教学做合一”强调培养学生的实践能力与创新意识，突出学生的主动性。主张教师不要教死书，学生不要读死书，教学之间应该是教学相长。

（三）马克思主义人学理论

马克思主义人学理论蕴含了丰富的有关人类生命的思想。马克思关于人的本质理论揭秘了人的属性与人的本质问题。人之所以为人，不仅仅在于其自然属性，更在于其社会属性。人的生命是一种社会存在，人的生命是自然属性和社会属性的统一。人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，随着人的社会关系的变化，人的本质也随之发生变化。

马克思人生价值理论指出人的价值是自我价值和社会价值的有机统一。评价一个人的价值还是要看一个人对社会以及他人的满足和贡献。马克思在强调人生的真正价值是社会价值的同时，也强调自我价值的实现对个体的巨大作用。

马克思人的自由而全面发展理论指出人的自由而全面的发展只有通过社会实践才能实现，发展生产力是实现人的全面发展的根本道路和条件。教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。人的全面发展是相对于人的片面发展而言的，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。

三、“四导四生”教育体系的设计

（一）生命影响生命的教育理念

作为教育者的教师，面对的是一个个活生生的生命个体。教育绝不是简单的知识传授，而是师生之间交流互动、教学相长的过程。希望学生成为什么样的人，教育者就必须首先是什么样的人。教师工作一丝不苟、精益求精，对待学生关怀备至，用行动向学生诠释了爱岗敬业。教师用真诚的人道主义情怀将满腔热情洒向每一位学生。教师以身作则、率先垂范，以高尚的情操、强大的人格魅力感染人、影响人，用自己的积极乐观、善良正直、勇于拼搏、敢于担当的精神去影响成长中的稚嫩生命，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观，使每一个生命个体成长为一个积极进取的人、乐于助人的人、勇于奉献的人。

“德高为师，身正为范。”这种“影响”不是靠教育者单方面的灌输与说教，也不是靠教材与课程就能解决。大象无形,大爱稀声。身教重于言教。生命对生命的影响，是一个生命感召另一个生命的过程，是一朵云推动另一朵云，一棵树撼动另一棵树。“影响”，其实就是去说教化、去形式化，教师用充满爱的情怀，去接纳、拥抱每一个生命个体，给每一个生命插上飞翔的翅膀，在润物细无声中启迪学生的智慧，绽放学生的生命，助力学生的成长，达到无为无不为的教育效果。

（二）以生命关怀为取向的教育目标

教育不仅仅是教会学生知识与能力，更需要一种教育者来自灵魂深处的生命关怀，去细心呵护、培育完整的生命。著名教育家叶澜曾经指出：“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本社会中最体现生命关怀的一种事业”[1]。教育是最体现生命关怀的一种事业，确立以生命关怀为取向的课程目标是关注个体生命成长与发展的必然选择。

帮助与引导学生认识自己、尊重学生主体性存在与生命基本需求是生命关怀的起点，提高生命质量是生命关怀的目标，提升生命价值是生命关怀的终极追求。教育者应指引学生走好人生的关键几步，帮助学生寻找生命的意义，激发每一个生命个体的活力与潜能。

（三）促进学生生命发展的教育内容

1.导心与生命——珍爱生命教育

德国哲学家费尔巴哈曾经说过：“生命就是人最高的宝物。人牺牲生命来祭神，只是因为神的眼睛像人一样，也是把生命看作最高的、最有价值的、最神圣的宝物”[2]。生命只有一次，生命是生活的源头。我们应该善待生命、热爱生命。在珍爱生命的专题教育中，教师可以设计问题引导学生进行思考：生命从何而来？人是生命？人的生命应该如何存在？人类的生命是完美无缺的吗？人可以如何更好地生活？人可不可以为了保全自己牺牲他人的生命等一系列关于生命问题的追问，让学生了解生命的宝贵及来之不易，体会人之生命的独特性和唯一性，领悟生命的真谛，培养学生珍爱生命的态度，滋养学生的心灵，丰富生命的色彩。

珍爱生命包括以下几个方面的内容：一是培养学生敬畏生命、尊重生命、爱惜生命、善待生命的意识。二是通过生存和生活教育的实践活动，培养学生适应社会的生活能力，学会更好地生活。三是提升学生的精神生命，实现生命的价值，活出生命的意义来。正如冯建军教授在《论生命化教育的要义》中所说：“人不能只追求活着，还必须要有意义来充实自己的生命”[3]。

2.导学与生机——挫折教育

当前，学业压力、就业压力无处不在。每个人都渴望成功，高职大学生也不例外。在复杂的社会环境中，高职大学生的心理、心智尚不成熟，承受能力较弱，处于波动性、可塑性较强的阶段，易受外界环境影响，进而制约其成长、成才，甚至引发各方面的社会问题。教育引导学生提高心理素质、增强心理承受能力和抗挫折能力，教会学生学会长大、学会成长、学会坚强，能够正确面对挫折，迎难而上，做真正的强者，是教育的光荣使命和任务。人生经历过一切，生命才能厚重、饱满与美丽。如果在生活中没有遭受过任何挫折的洗礼，没有正确对待挫折的方法与经验，是不可能很好地适应生活的。“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。”许多能够成就一番事业的人往往并不是最聪明的人，而是那些在逆境中饱经风霜，仍然自强不息、奋力拼搏的人。而恰恰是这些困难与挫折，磨砺了生命的意志，增加了生命的厚度，彰显了生命的高贵，激发了生命的无限潜能，焕发出生命的勃勃生机。挫折教育是使生命从稚嫩走向成熟的一种有效途径。因而对大学生实施挫折教育，提高其挫折耐受力，对于大学生的成长至关重要。

挫折教育应该包含以下几方面的内容：一是教导学生正视挫折；二是帮助学生树立正确的生死观；三是帮助学生掌握应对挫折的正确方法；四是引导学生从挫折中学习成长；五是教会学生去规避生活中的一些挫折，少碰壁。

3.导学与生活——人生规划教育

人生规划包括学习规划与职业规划。人生规划使学生能够更理性地思考自己的未来，形成正确的心理预期,尽快找到自己的人生发展方向,从而明晰自己在未来学习中的方向。大学生活丰富多彩，高职大学生面临的诱惑很多，稍不留神，就会放松学习，时光虚度。因此，以人生规划引领学生自主发展，培养学生学会自尊、自重、自爱、自信就显得尤为关键。冯建军认为“人与其他动物的最大区别就是人虽然与动物均具有自然生命，然而人比其他生物更多出来一种超自然的生命，这种超自然的生命——社会生命与精神生命使得人具有可塑性，具有不断发展的可能”[4]。每一个生命都有无限发展的可能，任何人都可以将不可能变为可能，让生命无限精彩。有规划的人生才会更加完美。

教师应充分了解学生的个性和特长，帮助其量身定制做好人生规划，教师可以从以下几方面工作着手做起：一是引导学生正确地认识自己，找到最适合自己的领域和工作岗位。适合自己的，才是最好的。二是帮助学生养成乐学善学的学习态度、生命不息学习不止的学习精神以及终生学习的习惯。三是指导学生做好自己的人生规划，制定短期目标、中期目标以及长期目标,稳打稳扎，使自己能够更好地发展自己、成全自己。四是启发学生找出阻碍自己实现人生目标的因素，可能是自己的知识结构的缺陷、能力方面的不足，或者人生环境的劣势。发现不足，就下决心去改正它。同时，帮助学生学会寻找助力。有他人的帮助与监督可以使自己少走弯路，更好地成长。五是引导学生对生命价值和生命的意义进行深刻的思考，增强学生的责任意识、担当意识，孕育奉献自己、服务他人、服务社会、超越自我的精神。

4.导能与生存——生命关系教育

马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[5]。作为现实生活中的人，每个生命个体都不可能独立于周围的客观世界，而是与世界发生这样那样的相互联系。每一个生命个体不仅仅应该充分了解生命的价值、珍爱与尊重自己的生命，还要关爱其他人的生命。因为人的生存发展离不开他人，离不开自然界和人类社会，并且自身的发展与他们关系的和谐程度息息相关。

生命关系的教育包含关注自我生命、关注自我生命与他人生命、关注自我生命与社会、关注自我生命与环境等四个层面，承载着让每一个生命个体珍爱自己生命的同时，与他人、社会及环境和谐相处的使命。要完成这样的使命，教育者就要做好以下几个方面的工作：一是引导学生正确认识自己，培养学生积极乐观的生活态度；二是引导学生正确认识人与自然的关系；三是培养学生对自己、对他人、对社会的责任心和使命感。

四、触动学生心灵的生活化教学手段

在生活实践中，人们对于身边的人与事都会有一种自然而然的亲切感，学习起来也会容易很多。如何将抽象、深奥的理论知识以直观的形式展示给学生，教学手段往往事关教学过程的成败，是一个关系教育实效性与学生获得感的重要抓手。在生命影响生命的教育理念下，生活化的教学手段往往能够触及灵魂，直抵学生心灵深处。（1）抽象能力以及发现问题、分析问题、解决问题的能力；教师准备大量的图片、音像资料、丰富的史实，增加教学内容的生动性，从学生的生活中选择典型的场景，创设教学情境。教师根据教学的需要，可以设计一些生活化的问题引导学生去思考，培养学生观察能力、注意力；通过角色扮演或者小品表演，激发学生的兴趣，点燃思想的火花。（2）尊重学生的主体地位，培养学生自主探究和合作探究学习的能力。学生利用课余时间分小组进行学习探究，准备课堂展示。通过分工协作，既锻炼了学生的合作能力，又培养了学生的自学能力与自我表达能力。（3）邀请专家学者、企业家、劳模、大国工匠前来授课，让学生零距离感受榜样的力量。面对面的教学，无疑具有直指人心的穿透力，势必能够打动人、影响人，是生命孵化生命的教育。（4）拓展实践课堂。“读万卷书不如行万里路。”社会是最大的学校，给学生走出象牙塔的机会，让学生看看外面的世界。以地方独特的文化资源为切入点，引导学生探寻祖国的历史文化古迹与红色文化资源，展开广泛的社会调查。

五、指向学生生命发展的教学评价

传统的教学评价往往只关注学生成绩、出勤情况，以学生知识掌握程度与技能作为评价重点，评价内容统一、评价标准统一。它是一种教师、教育主管部门、考试机构等自上而下的对学生的定性评价。在传统的教学评价体系的考核内容中，学生学习过程中学习态度的转变、健康心态的养成、自我价值的体现等系列变化均无迹可寻。

指向学生生命发展的教学评价以动态的评价体系为重点，以激发学生认知生命发展的潜能为导向，关注学生学习效果和学习过程的评价，其实质在于促进学生的积极发展，回归教育本质的真谛。其特征为：（1）以生命发展为前提的多元化教学评价，评价主体多元化，从单向转为多向，学生、教师、家长、管理者等共同参与、交互作用。（2）质性评价与量化评价相结合，关注学生的学习态度和情感变化。（3）绝对评价与相对评价相结合，关注学生的点滴进步，提升学生的自信心、自尊心。（4）以学生生存、生活教育为出发点选择教学内容，充分凸显培养拥有健康、全面、自由的人格“完整的人”的教学目标，关注学生的社会适应能力。（5）个体内差异评价法与相对评价法、绝对评价法相结合，关注每一个生命个体的差异，凸显出对每一个学生生命发展的尊重。

在具体的教育教学实践中，成功的教育教学体系一定是开放多元、与时俱进的。教育的真正魅力在于满足生命成长发展的需要，超越生命自身的局限，让学生走向更为广阔的空间，让每一个生命都能自然地生长、诗意地栖居。教育是一种成全，让教育者与受教育者都能成为更好的自己。只要教育者秉持初心，贯彻生命教育理念，准确把握教育教学的契机，高职教育绝不止眼前的苟且，还有诗和远方！