学生自杀问题的教育学之思

李长伟，宋以国

无论是对个体亦或是社会而言，教育始终是一项回顾过去、立足当下并展望未来的事业。教育对个体的教化乃是以“生”为基础的，如果说“生”是教育的起点，那换一个角度而言，“生”也是教育为之奋斗的目标。而这个目的就是成为“人”，成为一个具有人们所向往的完美品质和德性的理想状态下的“人”，因为“‘人’是‘人’化的过程，所以‘人’总得去实现它自己”[1]。也就是说，“生”是为了更好地“生”。

如果说“生”是教育的底色，而教育又是一个朝向“生”和为了“生”的过程，那与“生”相反的“死”就应该是教育所极力规避的。当然，倘若受教育者在充分理智的情况下，为了更高的道德追求而慷慨赴死，这自然又是另外一种复杂的情况了。但受教育者的身份业已表明其是正在接受教育的个体，也就是说他的心智是不成熟的。因此，我们必须思考这样几个问题，即在多大程度上受教育者的理智是完全自主的，他的种种决定是否明智，他是否明了自己所要采取的行为将会给自己带来何种后果。生此疑问，并非是要对种种“慷慨赴义”之行为予以任何的否定，相反，正是因为出于对个体生命的敬畏和珍惜，我们才难以草率地对此类行为一味地予以完全肯定。既然如此，那学生的自杀行为就更需要社会公众予以关注和反思。因为与个体的“慷慨赴义”相比，学生的自杀完全是一种消极的和毁灭性的行为。虽然我们不能因此而对当下的教育现实予以完全的否定，但有鉴于当前学生自杀问题有扩大化为一种社会问题的趋势，所以，对该问题予以探讨既是理论需要，也是一种现实关切。

一、学生自杀问题的现状

根据世界卫生组织的权威数据，自杀业已成为致使15～29岁青年死亡的第二大原因，这意味着自杀俨然已经成为一个需要我们给予密切关注的社会问题。[2]近几年来，国内各地学生自杀的恶性事件不断见诸报道，可见这一反常现象大有愈演愈烈之势。但学生自杀事件的特殊性却使得在全国范围内对中小学生自杀数据进行全面的整理和分析成为一项异常艰难的工作。作为国内较早关注这一现象的权威机构，21世纪教育研究院也仅在2014年和2018年发布的《教育蓝皮书：中国教育发展报告》系列丛书中分别对2013年全年以及2016年10月至2017年9月间的全国中小学生自杀案例进行过全面的数据调查和分析。根据这两份较为权威的调查报告，对国内中小学生的自杀现状进行分析，可得出如下结论：

其一，学生自杀人数呈递增趋势。2010年全国中小学生自杀案例为73起，2013年为79起。[3]而从2016年10月到2017年9月间全国累计共发生392起儿童青少年自杀案例，其中明确注明为中小学生的案例有267起。[4]

其二，学生自杀问题的根本原因是长期高强度的学业压力。导致中小学生自杀行为的原因从多到少依次为：家庭矛盾(33%)、学业压力(26%)、师生矛盾(16%)、心理问题(10%)、情感纠纷(5%)、校园欺凌(4%)，另有其他问题(6%)。[5]很明显，家庭矛盾、学业压力和师生矛盾是导致学生自杀的三大主要原因，但如果我们对部分案例进行仔细分析，就会发现，导致家庭矛盾和师生矛盾的深层次原因仍然是学业压力。因为处于教育场域中的家长和教师也承担着不同程度的学业压力和教育压力，而这种压力和焦虑最终会部分甚至于全部转移到学生身上，造成三者之间产生不同程度的对立情绪，激化家庭矛盾和师生矛盾。也就是说，学生始终是来自各方面学业压力的最终承受者。所以，考虑间接作用的话，学业压力可能才是中小学生自杀的首要原因。而对自杀学生年龄和学业阶段的分析同样也支持了这一结论：从小学六年级开始，自杀率开始攀升，而“13、14、15、16、17岁五个年龄阶段的死亡及死亡未遂案例之和是8、9、10、11、12岁五个年龄案例之和的4.7倍。……中学生死亡案例与小学生死亡案例之比约为7.2∶1，中学生自杀未遂案例与小学生自杀未遂案例之比约为8.8∶1”[6]。种种数据都表明，中学生的自杀状况比小学生要严重得多。这是因为，相比较小学阶段而言，中学阶段无论在课程量还是在课程内容难度上都有很大的提升，这意味着学生所要面对的学业压力急剧增大，这也进一步加剧了学生自杀行为的发生。

二、学生自杀问题的理性分析

经由上述分析，我们可以得出这一结论，即学业压力是造成中小学生自杀行为发生的主要原因。但这一结论远不能消除我们对于学生自杀问题所产生的全部疑惑，因为就某种意义而言，“真正严肃的哲学问题只有一个，那便是自杀”[7]。再者，“害怕死亡，是因为我们热爱生命，至少我们有足够的理由相信，我们的生存是值得继续的。对一个生命力旺盛的有机体来说，怕与爱的根子都是生命的本能，二者无法分开”[8]。究竟是何种原因使得学子放弃人类所共同热爱的宝贵生命，投向死亡的深渊？又是什么使得他们竟认为自己的生命不值得再继续？因为学生自杀问题的复杂性和隐蔽性，仅从现实表面来思考这一“严肃的哲学问题”是远远不够的，还需要进行更深层次的思考和把握。

毫无疑问，学业压力必定会给受教育者带来不那么愉快的个人体验。在肉体上，受教育者在学业压力的督促下唯有披星戴月、伏案苦读，自会饱尝学习之辛苦；在精神上，学业压力始终犹如一把“达摩克斯之剑”，时刻鞭策着学生，这使得学生精神心理始终处于高度紧张的状态，长此以往，对其身心自然会产生不良影响。既然如此，那身处传统教育中的古代学子是否也面临着同样的学业压力呢？答案是肯定的。首先，相比较现代而言，古代教育资源十分有限，能够进入正规教育机构进行系统性学习的学子数量十分有限，甚至于书籍在古代都是十分稀缺的教育资源。面对来之不易的学习机会，学子必将更加珍惜，加倍努力，这无形之中加大了求学者的心理负担。其次，古代物质资料十分匮乏，难以为普通学子营造舒适的学习环境，“囊萤映雪”“凿壁偷光”和“头悬梁，锥刺股”等典故都真实地反映了古代学子为求学而忍受了常人难以忍受的肉体之苦。最后，古人信奉“万般皆下品，唯有读书高”的价值观念，将读圣贤书视为实现人生价值和抱负的唯一路径，而“学而优则仕”和严苛的科举制度又将读书和从政为官紧密地联系在一起。加之古代阶层之间流通路径的有限性和严重的阶层固化以及艰难的职业生存环境，使得学子将读书和科举视为实现阶层流通的唯一路径，最终造成了诸如“范进中举”此类事件的发生。

由此可见，古代学子所面临的学业压力并不比当今学生少。传统教育中的学子自杀问题似乎并不像现代教育中这样严重，那他们何以就能忍受相比较今天而言更为严重的学业压力呢？这意味着，除了学业压力之外，一定还有某些更为深层次的原因与学生的自杀问题有关，而这些原因就隐藏在传统教育和现代教育的本质性区别之中。

(一)由志业到学业

韩愈在《师说》中有言，师者，所以传道授业解惑也。[9]由此可见，就传授内容而言，“道”的重要性要远大于“业”和“惑”，是学子首先应该习得的内容。此处的“道”意味着古典哲人眼中永恒不变的真理和规律，意味着一种整体的和谐美满，意味着人类自始至终都在追求的永恒之善好。而对于每个鲜活的个体而言，就意味着个人要认识世间之真善美，进而努力去实践和践行。也意味着学子要在师者所传授的“道”的指引下，确立人生方向和道德价值观，笃定人生之理想，实现人生之抱负。那么就此而言，这种以“道”为核心教育内容的传统教育在其本质上乃是一种“志业”。“志业”是韦伯在其著作《学术与政治》中特别强调的一个关键词，该词在德文中对应着单词“beruf”，但“beruf”一词一般仅仅用来指职业，而马丁·路德在翻译圣经中的“beruf”一词时赋予了其强烈的基督教价值背景，强调“奉神的旨意和召唤去从事某项伟大的事业”[10]。在此，我们可以将“志业”视为个体用理想和信仰去浇灌的一项为他人服务的事业，而不仅仅是一项谋生的职业。

由此而言，在古代学子眼中，学习乃是一项“志业”，也正因为“志业”所带给个体的富有价值意义的人生体验才使得其可以忍受“秉烛夜读”所带来的种种痛苦。所以，在古代学子的眼中，这种伴随着“苦读”而产生的痛苦是“得道”之路上必须经历的磨砺，甚至是通往成功彼岸的唯一方式。因此，他们会勇敢地面对这种磨砺，绝不会以自杀的方式来逃避读书之苦。而且，在读书的过程中，在对“道”的追寻过程中，学子会逐渐建起自身的价值信仰和人生理想。而这种追求至善真理和实现人生志向的决心又会给予学子以克服困难之决心与毅力，断然不会以自杀来终结对“道”的追寻。再者，“志业”中的“志”指的是“有志于”，也就意味着学子对“道”的不懈追求，而“道”所提供给学子的价值和信仰体验使得其可以忍受学习过程中的诸多痛苦。也就是说，对美好事物的憧憬可以给予个体以克服当下困境的力量。当“道”可以提供给个体以价值信仰之时，即使面对常人难以忍受的痛苦和磨难，个体也会有无尽的内在力量来捍卫自己心中的“道”，而绝不会为求一时之解脱而寻死。古有左丘明、孙膑、司马迁，今有贝多芬、霍金、张海迪，他们没有将自己所从事的工作仅仅视为一种职业，而是当作一项融于自身生命中的“志业”来完成，这种追求和人生理想是内化于心的，因此，他们才能够忍受世人难以忍受之痛苦，勇敢地并且好好地活下去。

由此可见，这种价值信仰所赋予个体的内在精神力量能够有效地防止个体自杀行为的发生。但如果个体在内心深处难以建立积极的精神信仰和价值追求，就自然无法提供给学子克服和忍受为学之苦的力量。因此，如何帮助学子真正认识、理解进而把握“道”和至善的价值理念，并引领学子踏上对“至善真理”的追寻之路是非常关键的一步。传统师生之间所形成的“志业共同体”则很好地解决了这一问题。所谓“志业共同体”，意指教师和学生在共同从事一项对“道”的追寻和探索的事业过程中所形成的亲密关系体。在此过程中，师者要不遗余力地扶持学子，引导学子认识和内化“道”所内含的道德价值理念。因为“道”或者“至善”是终极的、永恒的存在，所以人类个体在一定程度上而言很难完全把握住这样一种超验的存在。也就是说，“尽管教师的灵魂热爱至善，追求永恒，但教师的生命毕竟是有限的存在，若要永恒地追求至善，就需要教师将自身的灵魂美德‘种植’到爱‘好’的学生身上”[11]。也就是说，虽然教师囿于自身之限制不一定能够完全认知和把握这一永恒的“道”，但作为教育场域中最为接近“道”的人，教师有责任也有使命引领学生走上对真理的追寻和探索之路。而“人类真正的共同体，是那些寻求真理者，那些潜在的智者共同体，也就是说是全体渴望求知的共同体，人们不顾一切寻找的密切联系正是在这里建立起来的”[12]。在此意义上，处于“志业共同体”中的教师和学生之间形成的是亲密友爱的师生关系，这种“志业共同体”也能够带给学生个体以克服伴随学习而产生的痛苦的勇气和力量。最后，“道”贯穿于传统教育的始终，甚至可以说，传统教育过程就是对“道”和真理的不断追寻和认识的过程。而后来人则需要在掌握先贤的思想基础上开拓进取，继往开来，唯有如此才能够不断加深人们对真理和至善的认识。“它意味着前后相续的每一代人都诚挚地融合到整体的精神中去，而后者则是经验、工作和行动由之发生的文化，教育者的个人成就几乎不被意识到。他服务于一项事业而无需进行实验，他在人类的形成之河中游泳，这条河流一般来说是有规则的和连续的”[13]。这就使得教育场域中的教师和学子可以与众多早已作古的至圣先贤在精神层面结成一种跨时空的“志业共同体”，因为他们都在从事同一项丰富人类精神文明的崇高事业，而众多的先哲典籍就是教师和学生与先哲进行精神对话的媒介。在此过程中，虽然个体对这项伟大事业所作出的贡献可能是微乎其微的，但是个体得以“通过把自身的有限性投入到宇宙的无限性过程来获得自我超越，实现不朽”[14]，而对这种崇高的人生价值体验的追求能够使得个体直面读圣贤书之苦。

如果说传统教育的核心是“志业”，那么现代教育的关键词则是降格化了的“学业”。很显然，“志业”和“学业”在本质上是存在差异的，而这种本质上的差异就体现在“志”和“学”上。失去了“志”的“学业”难以使学生真正在精神领域建立起对崇高价值理念的信仰，对“道”的认识和追求更无从谈起。也就是说，支撑着学生勇敢面对读书之苦的精神价值体系崩塌了，这也导致了学生无法借助于任何内在的力量来克服读书之艰辛。而此时于他们而言，自杀成为了终结当下一切无意义的学习之苦的最佳路径。因为，前文业已提到，“志业”意味着学子将学习视为认识真理、塑造人生价值和实现人生意义的途径，于是读书和学习与个人的信仰追求和价值意义联系在了一起，“志业”将学习与个体的鲜活生命力联系在了一起。实际上，“志业”回答了个体“为什么学”这一重大教育现实关切：穷则独善其身，饱读经书，修身养性，以求圣贤之道；达则兼济天下，出仕为官，匡扶正义，以求国泰民安。而当下教育现实仅仅将学习视为一种“学业”，“学”成为了主要的目的，学生“只图考试过关，并且从应试的角度判断所有的知识值不值得学习。把读书阶段看作是职业生涯开始前的痛苦煎熬”[15]。而这一目的既不能为学习提供源源不竭的动力，也不能解答学生关于“为什么学”这一现实疑惑。这也充分印证了这样一种观点，即“在今天，教育所面临的最大的问题不是教育工艺学方面的‘怎么做’，而是教育哲学方面的‘这样做是为什么’”[16]。而一旦学生在精神层面失去了教育信仰和价值的支撑，肉体得不到自身精神维度上的支持，其自然难以忍受为学路上的漫漫求索之苦。然而，当学生无法从自身得到精神力量的支持以忍受读书之苦时，还有另一种途径，即从师者身上得到精神层面的关怀和力量。但遗憾的是，这一路径在现实教育场域中也无法实现。因为“近现代教育的问题在于蔽于‘器’而不知‘道’”[17]，也就是说现代教育将注意力集中于“器”的工具性价值层面，而忽视了对真理和善的追求。既然如此，就意味着将师者和学生紧密联系在一起的粘合剂——至高无上的“道”——解体了，所谓的“志业共同体”也随之土崩瓦解，双方的关系也由精神性的相互依存关系转变为物质性的契约关系。学生对教师所形成的普遍观念是“他卖给我他的学问和方法，为的是赚我父亲的钱，就像菜市场的女商贩向我的母亲兜售卷心菜一样”[18]。而迫于学校追求升学率的巨大压力，教师也在一定程度上将学子视为达成考试目标或升学率的工具，学生在教师眼中被“去人格化”而完全成为学习的机器。学生自身的精神发展和精神追求成为了教育所无暇顾及的角落，从而使得学生的生命得不到价值层面的关怀，因为“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个的生命”[19]。

(二)由自由到规训

无论是古代亦或是现代，自由始终都是人们的永恒追求之一，既然教育是一项引领个人拥有整全生命的事业，那教育自然要给予受教育者以自由或者帮助受教育者实现自身的自由。若从这一角度而言，传统教育给予学子的是“自由”，而现代教育给予学子的则是“规训”。当学生面对无所不在的规训之网而无力反抗之时，学生个体在精神和现实维度的个人空间会被教育压力所无限压迫，最终使得心智不成熟的学生将自杀视为反抗现实压迫和争取自由的唯一行为，而这也是造成学生自杀的一个重要原因。

虽然我们不得不承认，传统教育在以“礼”为核心的儒家思想的影响下对学子的言行举止都有着严格的规定和限制，这当然表明传统教育中的学子在行为方面是不那么自由的，但传统教育所赋予受教育者的自由不是侧重于行动的自由即肉体的自由，而是聚焦于精神层面和自我实现的自由，以此来正确地引导个人行为，践行人生之追求。具体而言，处于“志业共同体”中的学子在师者的引领下，在求知欲的推动下能够不断地接近真理，徜徉在先哲的学术理念之中，并通过典籍与哲人进行精神的对话。他们将把握真理、见证永恒作为“志业”之目标，而事实上，他们在现实教育中也正是这样行动的。因此，在实现人生目标的道路上，传统教育之中的学子是自由的。再者，“自由是自我实现与自我导向的自由”[20]。也就是说，自由还意味着要“意识到自己是一个有思想、有意志、主动的存在，是对自己的选择负有责任并能够依据我自己的观念与意图对这些选择作出解释的”[21]。学子不但要将学到的为学做人之“道”融入自身的道德理念之中去，还要在现实生活中严格按照“道”所要求的道德规范来为人处世。这时的“道”于其而言已经不是外在的了，而是已经被潜移默化地内化为了自身的信仰和追求。要按照自己的原则和精神追求来实现自我，唯有如此才能够更好地践行“道”的理念，在此意义上，传统教育给予学子的是实现自我的自由。

如果说帮助学生实现自我是教育的应有之意，那现代教育在这一方面无疑是有所欠缺的。在现代教育的现实场域中，“教育为了让学生在未来的竞争中获得‘成功’，对学生的时间和空间都给予了严格的管控”[22]。具体而言，学生的全部时间几乎都被分配给了学习，在校期间，课程表上名目繁多的课程使得学生在校期间始终处于忙碌和紧张的状态，还需要面对各种测验和考试，甚至于周末休息时间都被大量的家庭作业所占据。再者，由于学生始终处于不断学习的繁忙状态，因此，其自身也就被限制在教室和书房等封闭或者半封闭的空间之中。此外，“现代教育日益成为一种通过‘教育科学’精心设计的、教育的科层管理细致安排的特殊的塑造机制，强制性的教育操纵每个人，把他们造就成特定类型的人”[23]。成为“一种事先谋划好的、科学或艺术地控制人们心智的技术，成为一种人们必须服从的机制”[24]。它并不关心学生自身的想法和人生规划，只是盲目地将变动不居的教育目的施加于学生身上，“如为了你的未来你必须怎样怎样”，而这“似乎都是为了给被规训者造福”。[25]也就是说，现代教育不但对学生个人的时间分配和活动空间即个人行为作出了明确的限制，而且还在不遗余力地为学生设定人生之目标，全然不顾学生的自由权利。

面对教育中的诸多束缚，处于不利地位的学生要么逆来顺受而最终成为“被塑造者”，成为教育千篇一律的产品中的一个，要么采取措施主动为自己争取自由。但由于学生自身思想的不成熟性，其对自由的理解往往是有偏差的，甚至是错误的，因而会采取十分过激的行为，学生的自杀行为就是其中之一。“就没有人或人的群体干涉我的活动而言，我是自由的”[26]。所以，学生首先会追求一种“消极的自由”，亦即“个人在特定的领域内保有自己的空间，保有不受阻碍与干预的自由”[27]。因为，“在一个寻求幸福、公正或自由的人觉得无能为力的世界上，他发现太多的行动道路都被阻塞了，退回到自身便有着不可抵抗的诱惑”[28]。所以，学生会想尽各种方法割断自己与外界的联系，甚至沉浸于虚拟的网络世界之中，因为对他们而言，网络世界中的个体是完全自由的。同时这种逃避也使得个体之间的关系出现断裂，造成师生、家长和学生之间人际关系的疏离。总之，他们“借逃避世界、孤立自己，来得到保护”[29]。但现代教育对个人的控制并不会因个人的逃避而有所收敛，教育中的控制会步步紧逼，逐渐将学生的自由空间压缩至最小。例如，学生在校期间受到老师在学业方面的控制和管理，而当学生离开学校之后，这种控制并没有因此而消失，反而借助着大量的家庭作业将控制者由教师转变为家长，将规训的空间由学校转移至家庭。而作为学生本身又并没有能力来阻止外界的控制，当学生现实生活中的自由领地一步步被学业压力所蚕食，相对于志向缺失、意志薄弱、耐挫力差的个别学生，留给他的自由就只剩下最后一种了，即去死的自由，而通过自杀他为自己赢得了最后的自由——“面对死亡的自由”[30]。

三、教育：面向志业与自由

(一)面向志业

古代学子虽然也面临着“有过之而无不及”的学业压力，也面临着更为严峻的现实生存环境，但个人却能够找到得以依赖的精神支撑和灵魂关照。具体而言，个人内心对于志业的坚守使得志业成为一种关照个体精神世界并为之指引方向的精神理想和人生希望。就此而言，外在的读书之苦也与人生理想达成了一致，共同成为了促进和鞭策个人实现自我价值的上升力量。而现代教育对于个人志业的忽视使得学生心中失去了可以统摄个体精神的人生理想和目标，使得读书之苦成为了一种纯粹的肉身之苦，而无法与个人理想达成一致。可以这样说，志业使得学生将读书之苦视为对个人秉性的磨炼，视为实现人生理想的必经之事，视为通向人生价值的阶梯。

如此而言，现实教育自然要关注对学生志业的培养。正如前文所言，志业的本质就体现在“志”上，也就是个人的人生追求和价值理想，这种内在于个体的精神性存在使得个体将读书之苦视为一种对身心的磨砺，而不是一种痛苦的肉体折磨。因此，教育就应当积极关注学生的精神成长和价值塑造，因为若个体失去了自身坚信的道德标准和价值理念，他将会失去面对各种艰难险阻的坚定力量，他的行为将会失去价值依据，他的人生将会失去方向感和使命感。进而言之，他将会成为一个没有人生理想和价值追求的“空心人”，对于一个无理想和信仰追求的人而言，他自然不肯、实际上也没有能力面对生活的种种磨砺。于他而言，自杀就成为了结束这种无意义的痛苦的路径。所以，教育必定需要赋予学生以高尚的价值观念，引导学生追求高贵的人生理想，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[31]。唯有如此，才会赋予读书之苦以意义和价值，才会使学生内心深处拥有忍受磨砺的毅力。而在具体的教育实践中，可以采取以下几方面的措施来促进“学业”向“志业”的转变。

其一，教育应该在学生的学习过程中潜移默化地引导学生去主动确立积极的人生价值和追求，而不是把教育当作机械的知识计算和罗列的过程。教师应在日常教学过程中贯彻教育性教学的思想，通过对课本知识的深度挖掘和拓展引导学生树立高尚的人生追求，使得学生可以在学习过程中体会到对自身精神层面的人文关怀和价值引领，通过学习过程坚定自身的追求和信仰，将学习过程视为修正人生理想、塑造价值观念、磨砺个人品质的途径，以此来关怀个体的志向成长。

其二，教师应该成为学生的精神导师和灵魂伴侣，因为“教育不是一项靠孤军奋战就可以完成的任务”[32]。教师应该在教育活动中引领学生追求真善美，而对经典人文名著的阅读则是实现这一目标的最佳路径。因为在阅读名著的过程中，教师和学生可以与众多的思想家进行精神层面的沟通与交流，领略人性之善恶，品味世间之百态，可以一同体会人类对至善理念的赞美和憧憬。此外，教师在教育过程中的引导者身份要求教师应该在教学过程中逐渐引导学生认识和内化积极高尚的价值观念，以此引导学生树立符合社会价值取向，确立积极崇高的人生理想。

(二)面向自由

现代教育的规训属性不断蚕食着学生的自由空间，使得学生成为了被规训者，并在一定程度上导致了学生以自杀这一过激行为来反抗或者逃避现实。那么，为了避免悲剧的再次发生，教育就应该给予学生以合理限度的自由，所以教育应该诉诸自由，而不是控制。

其一，学校制度应该赋予学生以自由。当下的学校管理在很大程度上是为学业而制定的，而不是为学生而制定的，更不是为了学生的自由而制定的。为了使学生将时间和精力全部集中于学习上，包括校规校纪等一系列校内规章制度都对学生的人身自由作出了极为明确的限制，什么时间做什么事情都被制度安排得一清二楚，学生几乎没有选择的权利，这集中体现在学生在校期间的作息时间表上。因此，在学校各项制度的制定过程中应该充分考虑学生个体的人身自由权，给予其充分的自由时间和空间来发展个人兴趣和旨趣。此外，学生作为校园中的小主人，应当有参与校规校纪制定过程的自由权利，而不能仅仅是单纯的不能发声的被管束者。即使学生没有最终的决定权，也应该允许学生参与制度的商议和讨论，给予学生发表自身意见和观点的合理自由，并对其合理意见予以考虑和采纳。

其二，就教师而言，应该以合理的自由的教育方式来促成学生的个性发展。具体而言，教师应合理尊重学生基于个性而作出的价值判断和选择，但不能否认，学生囿于自身价值观念和思想的不成熟性，难免会作出错误的选择。但此时，教师不应以强硬的态度和独断的方式对学生的行为和价值判断予以批评，甚至于完全地否定而不给学生以解释和言说的机会。而是应该尊重学生的个性选择和自由表达，在与学生的沟通中以讨论和协商的方式在充满温情的谈心过程中对学生的不合理价值观予以不断地修正和引导。[33]唯有如此，才能够以充满自由精神的教育实践培养出全面发展的个体。

讨论至此，我们可以做此总结：虽然导致学生自杀这一问题的原因是复杂多变的，但过重的学业压力始终是最为主要的因素之一。而这种学业压力体现的是教育实践中的偏颇：由志业转变为学业，忽视了对学生精神和灵魂的关怀与教育，使得学生难以忍受学习之苦；由天性异化为规训，忽视了学生个性发展的权利，使得学生难以忍受来自学业压力的桎梏。那么，为了杜绝学生自杀行为的再次发生，在现实教育中应该注重学生积极价值观念和人生理想的塑造，并在学校制度制定和教学过程中充分尊重和赋予学生自由发展的权利。