新媒体时代大学生道德思维能力培养的路径探析

■王克志

（郑州商学院，河南 巩义 451200）

一、研究背景

在我国，作为教育一部分的思想道德教育多次得到国家强调和重视。2017年10月，党的十九大报告提出加强思想道德建设，“要提高人民思想觉悟、道德水准、文明素养，提高全社会文明程度”[1]。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上提出:“教育是国之大计、党之大计，要围绕立德树人这个目标，精心培养和组织一支会做思想政治工作的政工队伍，让13亿多中国人民的思想道德素质和科学文化素质全面提升”[2]。可见，德育工作在我国教育中的重要地位。

国内对德育工作的研究早已有之，道德思维能力的培养是其中的一个方向，但是聚焦于此的文献并不多。道德教育方式已经从传统的感悟式教育慢慢转变到现今的“大思政”格局。一方面德育工作方式在进步，另一方面大学生道德思维能力的锻炼却在课堂教学中被忽视，思政教育更多的工作重心放在对道德概念、道德规则等的学习上。而且在当今社会，智力思维、法治思维也冲击着道德思维的地位，当代大学生政治观念总体正确，但也存在理想信念模糊的倾向；道德认知清晰，但价值取向偏向个体;思想心理较为复杂，存在“知行不一”的矛盾[3]。道德认知、道德行为不一等现象其实都与大学生道德思维能力方面的缺陷有关系。道德思维能力教育的相对空白、大学生思想道德调查报告反映出的问题以及学生对道德思维的不信任、不重视，使得对大学生的道德思维能力的教育成为一个值得重视的问题。

在重申道德思维能力教育的同时，必须引起重视的是教育手段和方法要结合新媒体时代特点，而不能直接套用传统媒体的培养方法。新媒体是由所有人面向所有人进行传播的媒体，新媒体环境特点主要有传播泛化、凸显个性、交互式互动、信息传播的碎片化、环境空间的虚拟化、资源共享的高效性等特点[4]。新媒体在提供海量信息、降低获取信息成本、极大丰富网络生活的同时，西方的一些价值观念、价值取向和行为方式也通过网络冲击着当代大学生的思想。大学生在接触各种世界观、人生观和价值观的过程中，甚至造成他们道德思维混乱、道德判断能力下降或者是错误的道德推理模式。

二、新媒体时代下大学生道德思维能力的现状

（一）新媒体对大学生思维带来的影响

道德思维不同于一般的思维方式的培养，这种思维方式总是带着一些主观判断和评价，是借助道德感知及道德判断和推理得出决定并付诸实践的思维。它产生于协调人与人、个人与社会之间关系的需要，被分为道德推理、判断、决策和抉择能力[5]。道德思维能力是一种将道德现象和关系从感性认识升级到理性认识的能力，是道德行为的基础。在过去，道德行为被认为是一种操守，只要教育学生知而行即可，但是这在道德选择变得更加自由的新媒体时代是行不通的。各种道德观念的博弈、学生个体独立意识的增强、利益主体的多元诉求、社会共识的式微等，使得道德情境变得异常复杂。那些老实、刻板地遵守道德规则的人很难适应这个时代，要在一定的道德情境下作出合理反应必须拥有必要的、合适的甚至是较高水平的道德思维能力，才能做出正确的道德行为。

与传统媒体不同，新媒体的平等特征使得权威消解，大学生的话语权得到了极大的解放，这种言语的解放也带来了思想的解放，思想的解放要求权利的高涨。现在，人们的道德思维的出发点不再是规则，而是权利。这也就是说,谈及道德,首先就必须关注到道德行为主体为自主选择权利的人权:他拥有选择的自由,去建构、塑造、了解和遵循道德规范。而任何形式的强迫某位成人受制于某种道德规范的行为,本身都是不道德的[6]。这就给新时代下的大学生的道德思维打下了很深的“权利”烙印，在思考关于个体权利与他人权利、个人权利与国家权利时与以往的臣民思维有着极大的不同。权利进入道德界域的另一个影响就是从规范走向共情，人与人之间彼此尊重各自的个人权利，在不损害个人权利的基础上形成一种人文关怀的共情，而非以道德规范来左右自己的行为。

一般而言，大学生的道德思维认知能力会随着年龄增加而不断深化，能够深究道德表层现象的原则和规范，综合分析能力和逻辑思维能力会不断增强，这也符合皮亚杰的认知发展阶段理论，绝大部分的大学生进入能进行复杂逻辑思维的形式运算阶段了。但客观的道德思维也会随着大学生思维空间的扩展以及道德环境、道德经验和道德交往的变化而产生改变。新媒体时代下大学生的思维方式、生活方式、思想观念、交往模式等发生了巨大的变化，主体意识不断增强，网络匿名性下的道德自律减弱、信息化时代下的孤独压抑感增加、虚拟空间下的道德感知力下降、各种信息冲击下的价值观模糊不清等逐渐增多[7]。这些道德行为、道德情感、道德认知的改变直接或间接地影响道德思维的发展。

（二）新媒体时代下的大学生道德思维的特点

1.丰富性。新媒体下的交流不再是单向的、一维的，这种交流经常是去中心化的、交互的，有时甚至是出现逆向化思维影响，受教者和施教者角色互调。由于大学生的价值观还未完全固化，仍处在一个有较大塑造性的阶段，这种交流和探讨、不同观点的辩论经常使得这种求善的道德思维不再是线性的，而是环状或者网状地展开，道德交流带来的理解性使得道德思维在内容上有很大的扩展，交流过程中也主动或者被动地吸收了更多的道德思维形式。

2.不稳定性。大学生群体的一大特性就是易冲动、年轻气盛，这一特点也使得他们容易受到网络上一些偏激但极具感染力的言论所绑架，教育逆向化思维也极容易导致网络暴民心态的出现，使道德思维易走向极端。例如，中日钓鱼岛之争的青年走上街头，烧毁日产产品，“爱国”行为变成了“碍国”事件，这种行为的背后还是他们的道德思维不够成熟和全面所导致的。但不稳定性的另一面就是可塑性较高，在经过了道德观念的冲突后，只要对其及时地引导，其思维水平会得到更大的提升。所以，这种不稳定性与那种对原有思维固守、不愿反思的思维反而有其独特的优势。

3.自我性与责任性共存。前已所述，道德思维往往与个人权利挂钩，权利意识的觉醒也是个体意识的觉醒。当代大学生更加注重维护自身的利益，在遇到重大抉择时难以进行换位思考，为他人的利益和感受考虑的较少。但当代社会是一个密切联系的组织，个人利益的实现与他人利益的实现是兼顾并存的，自我利益得到的前提也在帮助他人实现利益。与此同时，这种自我性也不是绝对的个人主义，出于要维护网络社交、网络游戏等活动中的伙伴关系，或者避免来自网络的评论伤害到自己身边的亲人，或者是在思考有关社区、社会或整个世界的利益问题时，这种道德思维和伦理思维也经常出现。

三、新媒体时代下大学生道德思维能力培养的困境

（一）否定道德思维能力的价值

这种否定是一种认为“道德情境与现实场景不符”的主观感受，进而认为道德思维的适用性不高。造成这种情况主要有两个原因:一是由于社会风气的浮躁使得道德思维的边缘化。人们感到既定的现实价值观经不起市场经济的考验，导致拜金主义盛行，急功近利的行为方式已普遍化;二是德育实效性变弱，高校对学生道德思维能力的培养重视程度不一，同时缺乏评价体系。道德心理学的研究尚需与社会生活、德育实践、学校教育实践相结合，从而提高学生对道德思维能力价值认同。

（二）道德思维能力的两种取向之争

在已有文献中，关于道德思维有两种倾向：一种是集体取向，认为道德思维能力是指根据个人所在群体的原则、信念和价值观进行的思考和行动，是超越个人得失服务于群体利益的言行举止；另一种是个人取向，认为大学生个体道德思维能力在整个个体道德能力体系中发挥着重要的基础作用，其需要解决的就是个人与社会、个人与群体之间的有关好处方面的牵扯关系，这种关系既相互排斥又相互依存。个人取向的发酵主要是道德思维受到个人权利观刺激的结果，这两种取向在新媒体时代的大学生心中十分矛盾。例如，对于淘宝刷单，集体取向下的道德思维会认为这是一种不诚信行为，这些虚假信息会使社会整体的利益造成损害；个人取向下会认为这是个体自由选择的范围，别人没有强迫他拒绝刷单的权利。

（三）道德思维能力生成的学科障碍

文理科生的思维存在很大的差异，这种思维差异也可以类比到大学之间的专业差异或者学科差异。每个大学生经过专业学习都会形成本专业思维，这种专业思维也会影响到道德思维如道德判断、道德评价、道德推理能力的走向。学科知识的学习能够对道德思维能力的提高有所改善，但一面是科学、道德，另一面是客观、理性的学习和主观、感性的熏陶，这两面的分割也许能在公共必修类的思想政治课中有所弥补，但由于专业课程比例远远超过思想政治课比例，所以由于专业不同导致的道德思维的分割也确实存在。而且学生在学好专业、掌握一门技能的同时，也无形中被专业同化了，即工具化。这样的结果是由于学生平时运用的思维方式大多是科学思维而不是道德思维造成的。

（四）道德思维实践锻炼的欠缺

新媒体时代下的交流多在线上展开，对道德问题的探讨多具有思辨式的色彩，这种讨论往往太“学术化”了，最终只会导致对道德理论的盲目追随。网络生活已经占据了学生生活的大部分，这就导致了对道德理论的探讨远远超过了道德实践的机会，而且现实生活中也鲜有道德实践的机会。学校德育强调行为的规范性,重视对既有行为规范的接受与遵从,偏重道德接受能力的培养,但却忽视道德判断能力和选择能力的发展,也就是说不够重视培养个体对既有行为规范创造性实践的能力,不注重培养个体创造性地、有效地解决道德问题的能力。

四、新媒体时代下提高大学生道德思维能力的路径

（一）在现实道德事件中进行道德思维的培养

新媒体时代下信息传播速度快、范围广，越来越多的社会矛盾和焦点事件暴露在网络上，其中也包含了许多道德事件。对于这种争议性事件，往往能引起社会的关注和讨论，不同的声音会曝光在各大媒体上，大学生群体也会做出相关的道德思考。学校可以及时组织一些讨论班、辩论赛来将同学们的思考聚集起来，或者邀请对此事件有相关研究的名人名家进行主题讲座，借此机会对学生进行及时的道德认知纠正、道德思维学习。此外，在这些活动中使用叙事伦理的方法能营造具体的道德情境和氛围，刺激大学生对道德观念的主动吸收和感悟，这样也能提高大学生对道德思维能力的认同感和关注度。

（二）加强集体道德思维的宣传工作

加强集体道德思维不是完全否定个人取向的道德思维，对于个体道德思维中的权利意识需要肯定。这种集体道德思维更多的是要加强学生对集体的归属感和提高学生对集体文化的认同度。新媒体时代带来的是个体权利意识的觉醒和发展，但个体的原子化也弱化了道德集体思维的存在，个别人员甚至对所在集体的道德信念完全不知。因此，在日常的校园文化活动中需要不断渗透集体思维。毕竟人类需要跨越不相同、不平等、不相容之后,才能看到人性最光辉的一面,这便是道德思维的使命。

（三）深化学科知识习得的道德思维培养路径

在大学的专业教学和教育过程中，德育目标应贯穿每一个教学环节。应围绕价值观教育采用多层次多系统的路径培养道德思维，寻求把专业学习目标与价值观教育、道德思维发展的目标结合起来的路径，在教学评价中增加对学生道德思维评价维度[8]。面对专业思维下的道德思维分割问题，可以在教育内容中增加专业伦理课程，既能增加学生对本专业的道德情感，也能在对专业伦理的学习中加深对道德原则的认识，并对道德现象进行思考和反思，进而提高道德思维能力。

（四）创新道德实践活动的方式

道德本身就是在实践活动中形成的一种公约民俗，道德思维能力也是在互利互惠的实践中发展出来的，所以大学生道德思维能力的培养需要还原到人与人的交往实践中。因此，实践活动课程需要在德育工作中逐步建立起来。此外，在实践锻炼中，要注意对不同群体、不同类别的学生开展有差别的道德实践活动，遵循道德主体原则。例如，对于学生干部这一低移情、高权感的学生群体，道德思维教育应该偏向规则导向[9]。对学术型研究生，加强科研育人这一方面的工作；对专业型研究生，讨论职业道德的生成路向。