小学英语单元整体教学中培养学生思维品质的有效策略

蔡蔚芬

(广州市白云区明德小学 广东广州 510000)

一、相关概念介绍

单元整体教学是目前小学英语教学中一种常见的教学方式，英语教师通过对教学内容的深度挖掘和分析，打乱原有内容结构进行整合，以单元为单位进行教学，教学内容更加整体化、综合化。单元整体教学以学生的英语基础和实际情况为出发点，整体把握单元目标，可适当调整教材的单元顺序和教学内容，这种整体教学的方式可以深度利用教材资源，整合零碎的语言材料，综合发展学生的听说读写能力。

思维品质是小学英语学科核心素养的重要组成部分，具体是指学生在英语教师的引导下，通过对语言材料的观察、对语境的整体把握，分析英语语言的结构，以及语言所包含的观点、内涵、情感态度等内容，逐渐形成清晰、深刻、系统、灵活的思维品质，逐步形成分析、比较、建构等思维能力，思维活跃，不拘泥一格。相较于知识的多寡，思维品质更能凸显一个人的核心素质和竞争力[1]。在小学英语学科中，语言的学习和思维品质的发展密不可分，二者互相促进，共同作用于学生英语综合能力的提高。

二、小学英语教学现状

英语教师在教学中往往重语言学习，忽略了对学生思维品质的培养。英语是小学学习的三大主科之一，但教师对学科的关注多停留在考试成绩上，教学实施多是侧重英语知识的传授，且以单向讲解为主，学生处于被动的“聆听和接收”地位。学生忙着理解和记忆教师传授的英语知识，缺乏思考的过程，思维处于“休眠”状态。这种教学模式下，学生可能会短暂地取得较高的考试分数，但由于没有获得关于英语学习较好的思维品质，独立学习英语的能力较弱，难以持久地保持对英语的兴趣，也很难形成深入学习的能力。

三、单元整体教学中培养学生思维品质的策略

（一）整体设计思维品质达成目标

单元整体教学目标指引教师围绕一些核心任务设计教学环节。而大多数教师在设定单元教学目标时考虑的都是知识运用能力方面，或者忽略了对学生思维品质的培养，或是对思维品质目标的把握不够清晰和准确。教师在单元教学中设计思维品质目标时要结合学习内容，分析学生的思维水平和学习需求，制定符合学生实际情况、具有可操作性、可达成的目标，单课目标和单元整体目标要互相关联，层层递进，逐渐深入。

以教科版五年级英语上册“Hobbies”的教学为例，首先教师要制定本单元的整体思维品质目标。本单元要求学生可以熟练、准确地介绍各种爱好，为达成这个单元整体目标，教师要制定相应的思维品质目标。经过学习，学生通过对教材内容的观察、感知、分析等，能够归纳出本单元的话题要点，并能结合自身的实际情况进行思维发散，讨论自己和家人的爱好。其次，制定各个分课时的思维品质达成目标。第一课时主要是听说板块，让学生通过对文章内容的感知，归纳出爱好的关键要素，如“like to do， when to do， how to do”，引导学生建构出其中的逻辑框架。第二课时主要是语法板块，让学生通过大量语料的学习和观察，归纳出动词ing形式的变化规律，并通过习题和素材的补充，让学生运用总结出的知识进行迁移训练。第三课时主要是综合练习版块，让学生运用前两课掌握的语言和思维框架进行创新，讨论一些对人类有贡献价值的特殊爱好，并概况这些特殊爱好的深层意义。

（二）目标为基，递进安排教学内容

有了明确清晰的思维品质目标做导向，教师接下来就要深入挖掘教材中的教学内容，以教学内容为载体和依托，设计层层深入的教学活动，环环相扣地培养学生的思维品质。仍以教科版五年级英语上册“Hobbies”的教学为例，第一课时教师可以设计“从引导到感知，再到构建、强化”的教学活动，帮助学生建立自身关于“爱好”的语言逻辑框架，培养学生接受信息、提炼特征、认知概念的思维能力。导入环节中，教师可以通过一些问题引导学生初步感知话题的大概内容；接着教师可以让学生通过填空、连线等习题形式建构思维框架；最后引导学生通过课堂复述、对话练习加强对思维框架的印象。第二课时教师让学生观察一些包含动词ing的词组或句子，总结其中的特点，思考动词ing形式的变化规律，然后让学生自己举一些动词ing的例子，并运用到相应的语境中。通过该过程让学生掌握动词ing形式的变化规律，并培养学生先观察，继而归纳，然后应用的思维能力。第三、四课时教师采用“迁移创新”的教学活动，引导学生运用前两课时所学的英语知识，谈论一个新话题，如特殊爱好、有益的爱好、从没听说过的爱好等，并进行相应的写作练习。教师要鼓励学生发散思维，大胆想象，不被常规想法所束缚，运用学过的内容进行联想和创新，开拓思维，这对活跃学生的思维大有益处。

（三）通过设计问题启发学生思维

有效的问题设计可以引导学生进行思考，从而使学生的思维从浅表走向深刻。在小学英语单元整体教学中，教师要通过对教学内容进行深度的整合，设计一系列环环相扣的问题，确保学生思维的逐步深入，从而形成深刻思考的思维习惯。英语教师要注意，设计的问题不能简单地用是、否来回答，要多设计一些思考性的问题，包括对已有知识的重新整合及判断、分析、推导等复杂的思维过程，从而启发学生质疑、探究、分析、总结和反思，进行有深度的思维[2]。例如，在教科版五年级英语上册“Daily life”的单元教学中，在导入环节教师可以提问：What do you usually do after school on weekdays？ What do you usually do after homework on weekends？通过两个思考性问题活跃学生的思维，预热相关句型和单词。学习了相关的教学内容后，根据“If you want to know more about Ben， what question do you want to ask him？”引导学生试着自主提问，教师在板书列下这些问题，根据这些问题进行新的教学。教师通过问题设计引导学生思考的方向，并鼓励学生自己寻找答案，将学生的思维推向深度。

（四）融合多种思维支架

为有效提升学生的思维品质，在英语单元整体教学中，教师可以运用多种思维支架。单元整体教学往往是将有内在关联的教学内容整合在一起，由于同类型的信息量大，为丰富课堂教学，帮助学生熟练掌握多种思维方法，教师可以根据教学内容的具体情况选择合适的思维支架，经常用到的思维支架包括范例式支架、表格式支架、思维导图式支架[3]。

范例式支架是为学生提供一个思维模型，通过对教材文本的开发，包括分析其先后顺序、整体构思、语言结构等，让学生把握其中蕴含的思维运作方式，并以此为载体对学生进行训练和引导。在“Abilities”的单元教学中，通过学习“What can we do？”“I can with...”“Can...”来掌握如何谈论one’s abilities，教师在拓展环节提供支架，由扶到放地引导学生模仿和运用。

表格式支架可以帮助学生有效地对信息进行梳理、分类，是辅助学生系统思考的重要辅助工具。在遇到教材内容信息量较多的情况时，可以选择表格式支架来化繁为简，让繁杂的信息以表格的形式轻松展示出来，还能让重点句型和语法知识一目了然，引导学生快速对复杂的信息进行分类整理归纳，理清文章的主要脉络，提升思维的条理性。