“学生作为共同创造者”理念下专业学位研究生课程资源建设与交互支持策略研究

2020-01-09唐章蔚

科教导刊 2020年30期

崔颖唐章蔚沈晶

（渤海大学教育科学学院辽宁·锦州 121013）

1 “互联网+”环境下“学生作为共同创造者”理念的分析

1.1 “学生作为共同创造者”的定义

本文认为“学生作为共同创造者”是在“互联网+”环境下，将互联网与课程深度融合，以建构主义、联通主义和后现代主义课程观为理论依托，专业学位研究生由课程的“消费者”转变成课程的“创造者”，师生在共同进行资源开发、课程设计、教学实践和教学问题研究的过程中不断完善课程建设，从而改善专业学位研究生的学习体验，提高专业学位研究生学习质量的一种课程形式。专业学位研究生是“学生作为共同创造者”理念中具有决定性影响的重要因素，因此我们在进行学生的选择时要充分考虑专业学位研究生的代表性，此外作为“教学三要素”的教师和教学内容以及教学环境、政策保障和学科属性等都是影响我们研究的因素。

1.2 “互联网+”环境下“学生作为共同创造者”的课程理念是时代所趋

“互联网+”就是通过将信息技术、大数据平台与传统行业进行深度整合，在提高传统行业科技含量的基础上，实现传统行业的战略升级，开发出崭新的发展业态。“互联网+”对各行各业都产生着颠覆性的影响，对教育的影响是全方位的，对于课程的影响是最直接也是最明显的，因此对于专业学位研究生课程的设计与开发需要充分考虑“互联网+”对于课程设计、课程实施以及教学形式带来的新变化。我们要在“互联网+”环境下致力于探索课程教学目标分层与“学、研、做”相融合的实践教学环节规律，践行“学生作为课程共同创造者”理念，激励专业学位研究生参与课程的积极性，建构基于计算机互联网络与移动通讯网络支持的课程学习网络空间，建立面向过程的立体化评价体系，将课堂学习与自主学习、传统学习与网络学习的评价有机结合起来，激发学生持续的自我发展动力。

2 建设开放循环与生态进化课程资源

2.1 参与课程建设

专业学位研究生能通过不同的参与渠道进行课程资源的学习和建设，研究团队应该通过引导机制、支持策略、内驱力维系等方式鼓励专业学位研究生参与课程建设，“学生主导--教师支持”的课程模式是提升学生的学习效果和课程建设的有效方法。“学生主导型课堂”是一种全新的教育方法和教育理念，即在课堂中老师由讲解者变为引导者，引导学生自主学习，并运用学生的现有知识和搜索工具让学生主动分析问题和解决问题，达到掌握所学知识的目的。在学生主导的课程模式下专业学位研究生可以根据自己对于课程的理解与小组、团队或教师共同研究协商解决课程学习中遇到的问题，教师在专业学位研究生进行主动探索知识的过程中为其提供必要的关注和学习指导，作为课程主导的专业学位研究生在进行问题分析和共同研究过程中根据自己的思维习惯和思维定势完成课程的意义建构。

2.2 学习本位课程资源

互联网时代的专业学位研究生有着更强的参与积极性与创作分享愿望，主持或参与课堂讨论与分享是专业学位研究生课堂活动的重要形式，也是践行“学生作为课程共同创造者”理念的实践形态，通过教师与专业学位研究生共享课程资源创作的权利，构建开放式的课程创作与分享机制，促使专业学位研究生从课程资源的被动“消费者”向积极“创造者”转变，可以促进师生深层次交互、启发专业学位研究生创新思维、改善课程学习体验、激发专业学位研究生的参与意愿、提升学与教的效果。“学生作为共同创造者”理念的本质是将专业学位研究生的学习效果放在课程的首位而非课程本身，因此师生要在享有参与课程构建的平等权利的前提下关注专业学位研究生的学习效率和学习质量，在“学习本位”的理念下师生共同开发实施课程内容进而实现课程资源的开放循环与生态进化。

3 开发交互学习与资源创享的多网支持学习空间

3.1 课上、课下随时随地进行泛在学习

网络课程资源的建设已经从单纯的数字化开发转变为基于泛在学习环境的体系化建设。泛在学习指的是“无时无刻的沟通，无处不在的学习，是一种任何人可以在任何地方、任何时刻，使用手边取得的科技工具获取所需信息的方式，通常简称为4A(Anyone,Anytime,Anywhere,Anydevice)”。交互学习与资源创享的多网支持学习空间是教育信息化2.0 时代有效解决教育教学问题的主要渠道。交互学习与资源创享的多网支持学习空间能够广泛集结国家各地区的优质教育资源、集成各类有效供给并且扩大各类应用，以多网支持的教育平台为主要渠道，以学习空间为有效载体，以信息技术教育教学课程为基本环境，以师生共商的课程资源为纽带形成促进教育教学的特色鲜明的实名制学习空间。基于资源创享的多网支持学习空间的课堂教学师生通过课堂协商、即兴问答、头脑风暴、小组报告等形式的学习使专业学位研究生能充分表达自己的想法和问题，这将有利于增强专业学位研究生参与课程的自我认同感提高其参与课程的积极性，课下教师通过对多元教育资源的筛选和甄别通过多网支持学习空间有针对性地推送给所需的学生，这样师生就可以获取国家各个地方提供的公益性资源和生成性资源，也能够根据自己的课程需要个性化选择学习资源，广泛地进行泛在学习，形成时时能学、处处可学、人人乐学的学习环境。

3.2 提供多样化的学习机会

专业学位研究生、教师及研究小组利用网络空间进行在线测试、智力资源服务和自主选择课程形成跨学科、跨班级、跨区域的网络空间学习共同体，他们利用空间集成的丰富多元的服务与资源进行课程研究和探究学习，形成了自我个性学习、小组成员讨论、班级头脑风暴的学习形式、多网支持学习空间为师生提供了多样化的学习机会，这将有利于培养专业学位研究生的创新意识、发现问题的敏锐性和解决问题的能力。师生在多网支持环境下共同进行课程创造的内容体系、建构课题的交流记录和进行个性化创造的过程都会在学习空间的支持工具中留下创作记录，为师生进行实践反思后的总结再创造提供宝贵的学习机会和学习体验。

4 构建面向过程的立体评价体系

4.1 自评与学伴互评相结合

专业学位研究生作为评价主体的自我评价是依据一定的标准对自己的期望、品德、发展状况、学习行为与结果及个性特征进行判断与评估，是专业学位研究生自我认识，自我分析，自我提高的过程。同伴互评学习成果质量主要从三方面进行判断：界定评价标准、判断同伴作品或学习成果、提供反馈信息。自评与学伴互评相结合的立体评价体系是专业学位研究生课程素养持续发展的保障，专业学位研究生团体、小组、班级合作进行课程创作过程中要将个性学习评价与小组写作评价相结合，制定合理的评价指标保证学习成果的质量。评价者发表评价需要更高的知识储备和认知水平，他们在评价别人的作品时，评价者也能够重新对自己的作品进行审视并做出改进。

4.2 项目作品评价与过程性电子学档评价相结合

专硕研究生在研究中利用多媒体与现代教育技术等信息技术将自己的学习过程、作品视频以及书写综述记录下来，实际上就是学生的一种自我审视和成长的过程。电子学档评价是学界进行过程性评价的一种有效工具，它能可视化地记录专业学位研究生作为课程共同创造者进行课程创作的整个学习过程，为实施过程性评价提供了专业学位研究生学习质量的依据。过程性评价是新一轮课程改革中的重要内容，评价的内容要求不仅限于知识和技能还要综合考察专业学位研究生的素质，在评价专业学位研究生的知识和技能获得程度的同时关注专业学位研究生的情感态度及价值观的变化。项目作品评价与过程性电子学档评价相结合的评价方式通过设立清楚、简练、具体、可测量、有选择性的评价标准可以对专业学位研究生的学习态度、参与程度及合作意识等多方面进行综合评价，充分体现了“以学习者为主体”的思想，为专业学位研究生提供了一个充分发挥自己主体地位的机会。