创造教育契机：认知冲突导入法研究

2020-01-09金迪

科教导刊 2020年21期

金迪

（西南大学经济管理学院重庆 400715）

0 引言

良好的教育契机往往可遇而不可求。在《论语·述而》中，子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子的意思是：教导学生，未到其心求通而未得之时，不要去开导；未到其口欲言而未能之时，不要去启发；不能举一反三，就不进一步教他。这段话不在于说明孔子注重启发式教学，而是强调孔子注重教育契机。

在日常的课堂教学过程中，我们很难做到“不愤不启，不悱不发”。在班级授课制的情况下，学生情况各异，我们不可能等到一致合适的教育契机到来时再去开展教学活动。能否通过教学设计，可控地创造教育契机，引导学生常规化地进入“心求通而未得、口欲言而未能”的状态，找到学习的意义和价值，突破浅层学习？这显然是一个重大的教学课题。这正是教学导入或课堂导入的重要功能。教学导入是课堂教学和教学设计的龙头，决定和影响了之后的教学环节的有效展开。教学导入不仅是开讲的黄金三分钟，还是所有知识点引入的黄金三分钟。

本文可能的贡献是：（1）从可控地创造教育契机的视角，强调教学导入的功能。这是解决有效教学和深度教学的关键教学策略。（2）为教学设计提供一种教学导入方法——认知冲突导入法。这一方法具有较强的普世性和可操作性，既是一种具体的导入技术，也是教学导入的一种设计理念。

1 认知冲突导入法原理

教学导入的具体方法和策略有很多种：提问导入、故事导入、实验导入、诗歌导入等等，[1]认知冲突导入法提供一种教学导入的设计理念：认知冲突带来意外和悬念，意外和悬念激活注意力和情绪，集中的注意力和紧张的情绪形成学习的积极状态。

（1）通过意外和悬念激活注意力和情绪。关注意外，是人的生存本能。意外和悬念能够强制打断学习者与学习无关的思绪和情绪，激活学习者的注意力和情绪。学习者原有的知识观念会让学习者形成明确或模糊的预期，当这些预期与通过新知识展现的实际现象产生冲突时，就会产生意外，形成悬念：冲突如何化解。原有知识与实际现象的冲突越尖锐，学习者的注意力就会越集中，破解冲突的情绪就会越积极。这是教学导入艺术讲求的敲在学生心上的第一锤。

（2）构造新旧知识点的冲突。意外，来自新知识点与旧知识点之间的冲突。新知识与旧知识有连续性，也有跳跃性。教科书里的新知识，几乎无一例外地都是本学科的重大知识突破，代表着一种范式的改变。传统教学往往忽视了这种知识范式改变带来的认知“世界观”的毁灭与新生，没有自觉地、系统性地运用这种新世界观的冲击给学习者带来的兴奋和震撼。学习新知识所带来的兴奋和震撼，是有效学习和深度学习的根本动力。教学设计的重点，在于从梳理知识脉络中发现新知识点的独特性和创新性，构造出新知识点与旧知识点之间的冲突，引发学习者强烈的好奇心和求知欲，引导学生进入“心求通而未得、口欲言而未能”的状态。

2 为什么会有效：认知心理学的证据

认知冲突能够极大地激活注意力和情绪，这是一个长久以来的经验性常识。为什么人们爱听故事，因为故事里有冲突；为什么人们爱听相声，因为相声可以抖包袱。电影电视剧里的故事、相声小品里的段子，精髓就是剧情悬念，实质就是认知冲突。通过一连串的认知反转，体验惊心动魄的人生百态。在跌宕起伏的冲突中，可以观察到人们强烈的好奇心和探究欲，在“意料之外、情理之中”故事结局中，可以体验到如释重负的满足感。

关于顿悟的研究揭示了认知冲突对注意力和情绪影响。自从苛勒提出学习机制的“顿悟说”以来，认知心理学对顿悟进行了大量的实验研究。伴随顿悟的一个显著特征是，学习者获得一种显著的情感体验，即“啊哈”体验。一些研究者运用脑成像技术（如fMRI，PET，ERP等），进一步探索这种认知机制。罗劲（2004）[2]以谜语作为实验材料，利用功能性磁共振脑成像技术（fMRI），记录了人类大脑在顿悟时的活动状况。研究表明，人脑在顿悟过程中有广泛的脑区被激活。其中，扣带前回（ACC）与左腹侧前额叶（LVPFC）的激活与顿悟问题解决中的认知冲突有关。

邱江（2007）[3]完善了谜语等测试材料，通过一系列实验（特别是实验5、实验6和实验7）推进了对认知机制的研究。在实验6和实验7，相比无顿悟，有顿悟的脑电位波在2000到2500毫秒内显著地向负向偏移。这一段负向偏移反映了人脑在顿悟瞬间产生强烈的“啊哈”情绪体验。但实验5表明，比顿悟产生更加强烈的情绪体验的是认知冲突。顿悟的脑电位波在250到400毫秒之间比不顿悟的有一个负向（向上）的偏移，而不理解（意味着存在认知冲突）的脑电位波从150毫秒开始比顿悟有一个更加负向的偏移。这表明，与顿悟体验相比，不理解（认知冲突）对人脑的冲击更强烈。这种“心求通而未得、口欲言而未能”的困学状态，会极大地激活注意力和情绪，产生强烈的好奇心和求知欲，激发了有效学习和深度学习的教育契机。

3 认知冲突导入法的优势

3.1 以悬念构造学习的积极状态，有利于有效教学

从构造意外和悬念来调动认知积极性这方面来说，教育学应该学习影视剧的经验和方法。电影悬念大师希区柯克在与特吕弗谈话时这样论述悬念的：

“我们在火车上聊天，桌子下面可能有枚炸弹。我们的谈话很平常，没发生什么特别的事。突然，‘嘣’！爆炸了。观众们见之大为震惊，但在爆炸之前，观众所看到的不过是一个极其平常、毫无兴趣的场面。现在来看悬念。桌子下面确实有枚炸弹，而且观众也知道，这可能是因为观众在前面已看到有个无政府主义者把炸弹放在桌下的。观众知道炸弹在一点正将要爆炸，而现在只剩下一刻钟的时间了——布景内有一个时钟。原先是无关紧要的谈话突然一下子饶有趣味，因为观众参与了这场戏。观众急着想要告诉银幕上的谈话者：‘别尽顾聊天了，桌下有炸弹，很快就要爆炸。’上述第一种情况，观众只有在爆炸的15秒钟内体验到惊粟。而第二种情况，我们给观众足足15分钟的悬念。”[4]

这段话具体阐释了怎么激活观众的注意力和情绪。第一种情节设计只让观众在爆炸的一瞬间体验到震惊，而第二种情节设计给了观众足足15分钟的悬念。悬念来自观众知道炸弹即将爆炸而聊天者却毫不知情这一认知冲突，认知冲突让15分钟的平常聊天变得饶有趣味。观众想知道，炸弹会不会爆炸，谈话会不会暗示聊天者已经知道炸弹即将爆炸，炸弹爆炸之前的聊天会传达什么理念。观众会仔细玩味聊天者的谈话用语和眼神表情，观察得特别细致，听得特别用心。认知冲突构造的悬念调动了观众注意力和情绪，让观众处于积极的认知状态。

希区柯克说过：“我拍影片感兴趣的不是故事情节，而是叙述故事情节的方式。”认知冲突导入法将改变课程过于注重知识传授的倾向，以认知冲突带动学习态度的转变。这正是有效教学强调的目标，也是德国教育家第斯多惠所强调的：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。

3.2 调动情绪为认知活动提供动力，有利于深度教学

从目前主流的教学设计模式来看，学习的意义和价值主要来自有用性，学到的知识近期可以用来考试，远期可以运用到生活和工作中。但是，如果只考虑学习的远期效果，不考虑学习本身、学习过程的趣味性，学习者很难保持深度学习的动力。通过构造认知冲突形成意外和悬念，激发学习者的注意力和情绪，能够可控地创造合意的教育契机。困而知学的紧张情绪和好奇心，学而解惑的满足感，会大大减少学习者对意志力的付出，有利于学习者的深度学习。

高明的教学设计，要把学的难题转移为教的难题。认知冲突导入法通过认知冲突制造的意外和悬念激发学习者的学习兴趣，使得每次课堂教学都是一次认知冒险，让学习者不仅了解学习的有用性，还享受学习的过程，这是实践深度教学的重要方向。