学前教育专业“园校协同”教学模式构建思路研究

秦 涵

(吉林外国语大学 吉林·长春 130117)

协同教学（Team Teaching）是由美国华盛顿大学教授夏普林（Sharplin.J.T）首先提出的一种新型教学组织形式，所谓协同教学，指的是包括老师、辅助人员和帮助开展教学的学生，在两个或两个以上的教师的合作下，对同一受教群体进行完整的或者部分教学的教学组织形式。[1]协同教学作为一种较为新型的教学组织形式，在20 世纪70 年代首先为台湾地区所引入。在我国大陆地区的研究起步较晚，直至20 世纪90 年代才被应用于教学中。

本研究中的“园校协同教学”是指：由高校教师与幼儿园一线教师共同组成的教师团队，对同一受教群体进行完整的或者部分教学的教学组织形式。

1 学前教育专业实施“园校协同”教学模式的必要性

1.1 促进学生专业知识与专业能力并行发展

2012 年《幼儿园教师专业标准（试行）》的颁布，为合格幼儿教师的素质提供了依据和标准。该文件明确提出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”[2]文件的基本理念之一即：“能力为重”，为培养合格的幼儿园一线教师，在职前教育阶段必须将专业知识与专业能力的培养置于同等重要地位，通过相关课程实现该培养目标。

但由于高校教师门槛高，大部分为博硕士学历，产出于高校，应用于高校，缺乏一线教学经验，专业知识丰富而专业技能欠缺，从而导致学前教育专业课程理论性强、实践性差，虽然在课程目标的制定中包含能力目标，但在教学实施及评价过程中并未真正落实该目标，对于能力的考察仍然采取纸笔测验的方式，众所周知，纸笔测验无法有效检验学生的专业能力。同时，由于中国传统应试教育的影响，学生“重理论，轻实践”的意识也可谓根深蒂固。为改变此种教育现象，可采取园校协同教学模式，引入幼儿园一线教师讲授实践性课程，改革教学内容、教学方法、评价方式，双主体教学，促进学生专业知识与能力的并行发展。

1.2 培养符合就业需要的应用型人才

纵观各本科院校学前教育专业人才培养目标，虽然不同高校的定位与特色各不相同，但培养热爱学前教育事业，具有扎实的学前教育理论基础，较强的教育教学实践能力的一线教学工作者是所有高校学前教育专业的共同之处。教育通过培养人，从而促进社会经济、政治、文化、人口等方面发展，为保证教育社会功能的发挥，在培养人才时也必须考虑到用人单位的需要，要求学校教育要与社会需求结合,培养的学生有“可雇佣性”。

由于人才培养方案的制定者为高校教师，主要依据为国家文件要求及本校培养目标，缺乏就业单位工作者的参与，因此在践行培养方案时，课程定位可能与就业需求存在偏差。因此，通过园校协同教学模式，将优秀幼儿园教师引入高校教学，共同设计课程及教学目标，选择课程内容，将用人单位需求融入课程设计之中，避免出现于“高材生”教不好或无法运用理论解决实践问题的“知能脱节”问题，通过“园校协同”教学模式，实现优势互补，为学前教育一线岗位输送合格人才。

2 “园校协同”教学模式的构建思路

“园校协同”教学模式并不是固定的，而是根据不同学科或课程性质的需要，划分为多种教学模式，如：典型模式、平行模式、支持模式、嘉宾模式；[3]单科协同、双科协同、多科协同、主题式协同、跨校协同、循环式协同等。[4]在实施“园校协同”教学模式时，教师可以根据不同需要采取相应的教学模式或多种教学模式的组合。本文结合学前教育专业课程，提出具体的“园校协同”教学模式构建思路。

2.1 园校协同，构建教学团队

作为园校协同教学模式的主体，教学团队的构建不是随意松散的，而是有组织有计划的，在实施教学之前，应根据根据课程需要，结合学科背景、知能差异，合理匹配幼儿园与高校教师团队，两者优势互补，共同构建协同教学团队。

幼儿园教师团队的构建可以根据不同课程的需要进行选择，基本要求可以遵循以下几点，首先，在学历水平上，尽量达到大专及以上学历；其次，在教龄年限上，尽量聘请教龄较长、富有经验的教师；最后，在职称上，尽量聘请职称较高的骨干教师。如果有专业能力强的新手教师，也可以根据课程需要加入教学团队中。

高校教学团队可以由课程任课教师或课程教师组构成，在教师组中，高职称、有经验教师可负责整体教学目标的统整及教学内容的选择，中级、初级职称或教龄较短的教师可以负责与幼儿园教师进行全方位的教学设计、实施、评价工作。

“园校协同”教学团队不仅仅是两个团队的嫁接，而是相互配合、优势互补的专业团队。因此，团队成员必须在教学的前、中、后期，从高校培养目标、学情分析、教学目标、教学过程、教学评价等多方面进行长期、持续的沟通交流，从而实现将两支团队组建为合格的协同教学团队。

2.2 双方配合，制定教学目标

传统的教学目标由高校教师个人制定，但由于其缺乏一线工作经验，对就业单位的人才需求并不甚了解，因此可能在制定教学目标时“重知识、轻能力”，造成就业过程中的“学用脱节”的现象。而幼儿园一线教师的加入，可以弥补高校教师对一线教学不了解的现象，精准把控课程对应的核心知识与核心能力，将用人单位的需要融入教学目标，使学生学有所用，恰当地为一线教学工作培养应用型人才。

教学目标的制定可以从知识、能力、情感三维度进行，由于高校教师自身职业特点及学习经历，理论知识强、专业基础好，因此，高校教师可以主要负责知识目标的制定。幼儿园教师常年从事一线教学工作，实践能力强、专业技能好，因此幼儿园教师可以主要负责能力目标的制定。当然，教学目标的制定不应该由个人分维度进行制定，双方“各负其责”后，还应该对教学目标进行整体统合，平衡知识、能力、情感态度价值观三者之间的关系。

2.3 知能结合，重组教学内容

传统的教学内容往往由高校教师依据教材内容来制定，虽然其符合学科的逻辑顺序，但可能与学生未来的就业需要存在偏差，而由园校双方共同制定的教学目标既体现了学科要求，又融入了就业需要，在其指引下必定能够为一线教学工作输送合格的应用型人才。

教学内容是实现教学目标的载体，高校教师及幼儿园教师可以根据自身对专业知识与专业能力的把控分别选择恰当的教学内容。在选择“专业知识”维度的教学内容时，可以着重听取高校教师的意见，根据国家文件要求及教材的内在逻辑选择恰当的教学内容。在选择“专业能力”维度的教学内容时，可以着重听取幼儿园一线教师的意见，其丰富的“实践性知识”可以更加精确地对应学生的专业能力。知能结合，选择恰当的教学内容，才能培养理论基础扎实、专业技能过硬的合格学前教育工作者。

2.4 优势互补，融合教学组织形式

在传统的教学过程中，班级授课制是最核心的教学组织形式，虽然班级授课制可以高效、快捷地进行教学，但其弊端也是显而易见的。如：无法照顾到学生个体差异，不适合学生个性化发展；学生处于被动学习地位，不利于培养学生的创造性思维；大班教学不利于学生实践能力的培养等等。因此，为了保证学生知识与能力的并行发展，真正实现知识、能力、情感三维目标，必须改革教学组织形式。

教师可以根据教学目标与教学内容，恰当地选择相应的教学组织形式，将班级授课、分组教学、个别指导相结合。以幼儿园活动设计与指导这门课程为例，在教授教案撰写、教学流程步骤时，可以由高校教师进行大班教学，从而保证教学效率。但“听”懂如何撰写不等于“能”够书写教案，认知向能力的转换必定需要不断地练习，因此，在学生练习撰写教案时，可采取分组教学的形式进行，教师可根据学生学习水平进行能力分组，由幼儿园教师针对每组同学的教案书写情况进行整体评价，同时再针对个人问题进行针对性辅导。

2.5 双主体多维度，改革教学评价

教学评价作为教学过程中的最后一环，是检验学生学习成果的关键。传统教学中，往往由教师个人通过终结性评价、书面测验对学生进行教学评价，固定的参考答案及分数衡量了学生的学习结果，但书面测验却也仅能检验学生对知识的掌握程度，却无法检验学生能力的发展。因此，学生的能力发展到何种程度无从得知，也造成学生不关注能力，只关注理论的错误学习观。

“园校协同”教学模式中，可以采取多维度、双主体、全过程的教学评价方式进行。首先，多维度评价，教学评价的目的是检验学生的学习成果，因此，知识、能力、情感均应作为教学评价的维度，而知识的检验可以通过纸笔测验进行，但能力的经验必须通过实践操作、活动设计与组织、环境创设、手工制作等形式，因此，为了客观地检验学生的学习效果，必须从多维度制定评价标准，且将多维度标准与多形式评价相结合。其次，双主体评价，高校教师与幼儿园教师应各司其职，发挥自身专业长处，对于检验知识的纸笔测验可以由高校教师命题、批改，对于检验学生能力的实践活动由幼儿园教师设计并评定成绩，从多角度进行教学评价，做到真正客观公正地评价学生。最后，全过程评价，终结性评价导致学生重结果，轻过程，平时是否学习无所谓，只要期末及格就万事大吉，这种教学评价实质检验的是学生的“瞬时记忆”，而这种靠“瞬时记忆”记住的知识，首先不会内化为学生自身的经验，其次记忆力也不是未来工作需要的核心能力。因此，可将终结性评价转为过程性评价，在不同的学习阶段加入相应的教学评价，使学生不仅注重学习结果，更加注重学习过程，将每个模块的教学内容真正内化为自己的专业知识与专业能力。

综上所述，期望通过园校协同教学模式的构建，整合教学各个环节，实现教师优势互补，从而达到促进学生知能结合、全面发展，为学前教育一线工作培养合格的应用型、复合型人才。