通识教育师资队伍建设研究

李 露

（新余学院 江西·新余 338004）

1 通识教育师资队伍建设现状

纵观我国高校通识教育师资队伍，其来源主要有三。第一，各学院专业教师，主要有各学院的教授、副教授。第二，聘请的国内外名师与专家，例如，山东大学聘请老教师、老干部、老战士、老专家、老模范在内的“五老”担任学生德育辅导员。第三，部分辅导员，在辅导员工作“课程化”呼声日益高涨的背景下，部分辅导员投身通识教育事业。在这三种师资队伍构成中，各学院专业教师所占比重最大，其次是国内外名师与专家，占比重最小的是辅导员，不同来源的师资队伍在岗前培训、在职进修、考核与激励机制方面各有特点，同时也存在相应的问题，本文将对这些方面作具体分析。

1.1 通识教育岗前培训

目前，国内鲜有高校进行全面、系统的通识教育教师岗前培训，由于高校通识教育师资主要以教授、副教授、名师与专家为中心，学校认为这一群体在高校里德高望重、学识渊博、教学与科研能力突出，只要通过课程申请、审核环节，便可开展教育教学工作，但此种流程仅注重了课程申请的形势，却忽视了对课程质量的把关，以致通识教育师资的准入机制松懈。[1]为提高辅导员从事通识教育工作的基础知识与基本技能，高校对辅导员群体仅作了片段化、短时间的岗前培训，主要包括听取专题讲座、课件制作、网络课程学习、课程试讲，长时间、系统化的专门培训较少，所以辅导员群体基本了解教授通识课程的流程，但是很难全面把握课程结构、分解重难点或者给学生提供强有力的指导意见。

1.2 在职进修

高校通识教育师资的在职进修以教学研讨为主，参加相关学术交流大会为辅。在实际培训中，通识教育师资的在职进修往往被视为专业教师在职进修的附属品，或者直接被混为一谈，很多教师认为只要做好专业进修，通识进修就可以简化或者省略，他们认为通识进修的内容是专业进修内容的缩减版，通识课程的教学方法与专业课程的教学方法没有太大区别，上通识课就是上大课（学生数量多，授课内容浅，授课课时短）。另外相关教学研讨的出席者仅限于课程团队与辅导员师资组成的教研室，其他专家、教授参与度低；教学研讨以集体备课、说课为主，但相互听课、相互切磋次数较少。虽然学术交流会利于通识教育的理论研究、视野拓展，但是通识教育教师参加学术交流大会的频率低、机会少。

1.3 通识教育教学工作考核与激励机制

与专业教育相比，通识教育的对象更具广泛性、复杂性、差异性，课程包罗文史理工各科，不同类型师资的教学方法各异，但是通识教育教学工作考核却尚未从专业教育的教学考核中独立出来，一般直接挪用专业课的考核标准，未能突出通识教育教学的核心课程、金典课堂的特征；考核形式单一，主要以学生期末评教为依托；考核的结果难以迅速反馈致教师。

2 通识教育师资队伍建设中存在的主要问题

2.1 师资水平参差不齐

通识教育师资主要有教授师资、聘请师资、辅导员师资三个层次，每一种师资都存在一定问题。教授师资虽专业水平高，教学经验多，研究能力强，但由于这一群体科研任务重、专业教学忙，无法分配足够的时间与精力开展通识课教育教学工作，甚至因为出差或其他活动，将通识教育工作托付给助教、所带的研究生，这严重影响了通识教育课程的质量，也降低了学生的学习热情。聘请师资有一流的学术水平，顶尖的教学能力，但是优质师资的聘请具有不定期性，教授的内容具有片断性，以致开展的学术讲座缺乏持续性，讲座与讲座之间缺少衔接性，不能形成系统的通识教育课程，所以聘请师资不能作为通识教育师资的主体。

辅导员师资作为与学生接触频繁，最了解其身心状态、学习过程、生活需求的群体，具有与学生共同活动、移情共情的优势。但是，辅导员师资在知识水平、学术能力、教学经验上与前两类师资相形见绌，须进行广泛学习、深入研究、经常锻炼；[2]其次辅导员日常工作多，难以全身心投入教学；再者由于缺乏对辅导员开展通识教育的政策支撑，一部分辅导员师资不自信，不敢放开手，通常将通识教育教学视为“做大锅饭”，责任心较弱，使得学生形成“吃大锅饭”心理，在学习中不动脑，懒动手。

2.2 岗前培训缺失、在职进修单一

高校对教授群体岗前培训缺失，导致这一群体对通识教育的地位认识不足，或以专业教育标准开展通识教育，导致内容过难，教与学脱节，学生听不懂教学内容；或将通识教育简单视为专业教育的补充，教学内容肤浅、过程简单，且形式随意，考核松懈。对辅导员师资的岗前培训为追求时效，讲求速成，盲目缩短上岗时间、压缩进修环节、删减培训内容，以致辅导员师资的水平大打折扣。在职进修形式单一、频率较低、持续性差、系统性弱，所以大部分教师对通识教育投入不多、热情不高、责任不够；在教学工作中备课轻率，或将课程内容随意删减，忽视知识的衔接、理论的贯通、价值的融入，或将统一课件挪为己用，生搬硬套，照本宣科。

2.3 考核体系未独立、激励制度不完善

通识教育考核工作的组织机构不健全，体系未独立，无法突破专业教育考核的结构与模式，从而自主性不足，标准缺失，内容空泛，导致外界对通识教育师资评价较低；另一方面，缺乏反馈，难以让教师及时了解自身的教学情况、知晓学生的学习需求，导致一部分教师疏于教材钻研、目标解读，教学方法单一乏味、全程讲授，与当代大学生喜闻乐见的图文并茂、视听兼具接受知识的方式相去甚远。激励制度不完善，特别是政策倾斜、经费投入、晋升渠道、激励频率都存在缺失与不足，这导致通识教育教师存在感低，自我肯定不足，工作的积极性、热情、动力逐渐减退。

3 对策

3.1 加强师资管理、组建师资团队

对不同层次师资出现的问题分类处理，制定统一的管理制度。严格教授师资出勤率，要求其亲力授课，不得委任他人。对聘请师资进行设计与规划，认真调查学生的兴趣与学习需求，加强讲座内容的衔接性，把握讲座开展的频率。对辅导员师资应扬长补短，一方面要充分发挥其了解学生、与学生打成一片的优势，对辅导员任教通识课程，政策上支持，物质上奖励，精神上肯定；另一方面，要推动辅导员敢于进行自我能力挑战、学识突破、方法创新，勇于走上讲台，乐于站好讲台。

为了提高通识教育师资队伍的整体素质与能力，高校可根据实际情况组建师资团队，一方面将来自各个学院的教师组建为综合团队，便于各层次的教师定期开展研讨会，讨论学科前沿、分享教学经验、反省教学过程；另一方面，可招聘教师，组建一支专业的通识教育团队，对通识教育课程设置、教学模式、教学方法、课程考核等方面做深入研究，高校还应促进通识教育专业教师团队与综合团队教师优势互补、合作共进、群策群力，携手打造通识教育师资共同体。

3.2 夯实岗前培训与在职进修

高校要重视岗前培训，给每一位通识教育教师上好岗前培训的第一课，要求每一位教师做到充分认识通识教育的地位、肯定其价值、明确其目标、理解其结构、掌握其教学方法、严把其教学质量。坚持先培训、后上岗，无培训、不上岗，树立质量为先、技能为本、人格为根、品德为魂的培训理念。严格要求培训时间达标、环节紧密、内容充实、考核严谨，努力提高通识教育师资岗前培训的水平。

夯实通识教育师资在职进修的基础，首先丰富进修形式，通过集体备课与说课、学科研讨、上示范课、相互听课、教学比武等方式锻炼教师的教学能力；依托课程项目、专题讲座、学术会议、网络培训、教学竞赛、论文撰写等方式提高教师的通识课程研究水平；通过指导学生开展通识课程学习、写作、竞赛丰富教师的实践经验。其次，合理增加在职进修的频率，既能使教师持续性接受锻炼，又不干扰工作进程。再者，增强在职进修的系统性，合理安排不同形式进修所占的比例，注重各个进修的逻辑关系与先后顺序，避免内容重复、环节脱落。

3.3 完善考核与激励机制

建设独立、健全的考核体系与激励制度。一方面要借鉴专业教育考核机制的理念与模式；另一方面更加注重通识教育考核机制的独特性，建立特色突出、全面系统的考核机制，考核内容在包含德、能、勤、纪的基础上，还应更加符合“培养全人”目标的考核标准，不断完善针对不同领域教师特征的个性化评价方法，通过网上评教、学生成绩考核、同事互评、团队考察、专家点评等方式丰富考核形式。同时实时开展调查，了解学生学习需求与状态，及时向教师做出反馈，以促进教师调整、改进与提高。

完善激励制度，加强政策倾斜力度，在政策上支持、号召教师投身通识教育事业；提高经费投入额度，保障教师参加讲座、培训班、全国性会议等的资金，在财力上为通识教育师资培养搭建更高的平台；拓宽晋升渠道，在评职称、评先评优等方面为通识教育教师的职业生涯发展提供更畅通的途径；增强激励频率，健全通识教育师资的荣誉体系，做好相关事迹宣传工作，提高通识教育教师的自豪感、荣誉感。

4 总结

只有明确通识教育师资培训、考核、激励制度中存在的问题，并长期坚持整改、循序渐进发展、精益求精建设，才能确保通识教育师资队伍建设的方向一致，步骤合理；教师才能充分认识到通识教育是传授知识、培养人才的重要课程，才能用态度感染学生，用学识说服学生，用责任赢得学生；才能端正学生对通识课程的态度，引导其认真选课，积极听课，课前预习，课堂参与，课后反思，由此通识教育师资队伍的建设才有所成效。